摘要：在单元目标、内容统整、教学实施、教学评价方面,大单元教学与我国近百年来的单元教学探索密切相关。系统考察从单元教学到大单元教学的历史脉络,可以更加客观、理性地认识大单元教学的现状。基于大概念设计大单元,创设真实情境,促进学生实践参与,发展高阶思维是当下大单元教学的主要共识。相对于改良主义的“自下而上”的设计路径,采取“自上而下”的逆向教学设计路径更加契合学科核心素养发展的本质要求,有利于突破当下大单元教学面临的理论研究困境、教研培训困境和实践探索困境,为学科核心素养落实提供新的选择。

摘要：故事写作是基本写作能力。故事写作教学,不能只是灌输若干故事写作知识概念,而应该设计结构化的写作学习活动;有效的写作学习活动设计,需研究教学组织线与学习进阶线的“双线融合”。“双线融合”主要策略有:基于写作难点设计活动,提升认知;基于进阶维度设计“良构—劣构”活动,深化写作思维;以故事修改为锚点设计活动,促进反思,实现教与学的融合。

摘要：着眼于单元整体设计学习任务应兼顾实践性、整体性、综合性。从知识、能力、情感三个维度架构单元学习任务进阶的底层逻辑,需要关联显性知识与隐性知识,贯通学习任务之间的情感脉络,使单元学习任务成为一个有机整体,支持学生从掌握知识走向生成见识,从浅层的感受体验走向内心的情感共鸣,实现以高阶素养带动低阶素养发展的课程愿景。

摘要：近年来中考语文试题越来越突出情境化:创设应用情境,体现统整意识;模拟生活情境,突出现实观照;引入语用情境,强调迁移运用;整合多元情境,追求能力进阶。这启示日常教学应基于学习任务群,着眼语文核心素养发展,创设整体化情境;转变评价观念,构建与情境教学配套的科学评价体系。

摘要：义务教育语文课程标准修订评价组基于语文学科核心素养的特点和国内外核心素养测评经验,从情境维度和认知维度编制测评框架与测试工具,考查义务教育第四学段学生的语文核心素养表现。测评结果表明,学生整体表现较好,语言运用素养表现较为突出,思维能力相对薄弱。情境类型、学习任务的设计方式会影响学生的素养表现,在日常生活情境、文学体验情境和跨学科学习情境中,学生面对“分学科设问”的作答表现优于“跨学科设问”的作答表现;面对复杂问题的“辨识·推理”能力亟待加强。提高情境类型与学科核心素养的匹配度,保持学习任务设计的开放性、进阶性,从分学科设问走向跨学科设问,将有利于深入推进基于核心素养的语文教学和考试命题变革。

摘要：跨学科学习指向复杂情境中复杂问题的解决。围绕知识的拓展性、内容的关联性强化教材与生活的统整;基于驱动性问题与进阶性任务设计,促进学科与跨学科的统整;按照逆向教学设计理念,增强课程目标、内容与评价的统整,可以提高跨学科学习任务群的关联度、融合度,充分发挥该任务群的综合育人价值。

摘要：“学习进阶”是对学生在一定时间跨度内,学习和探索某一主题时所遵循的连贯的、逐渐深入的思维路径的描述。[1]在一定的年龄跨度内,学生的阅读能力发展具有学习进阶的特征。乔尔将阅读能力发展分为六个阶段:阅读前阶段、初始阅读或解码阶段、确认阶段、为获取新信息阅读阶段、发展多元观点阶段、建构及重构阶段。前三个阶段属于“学习阅读”(Learning to read)时期(0~6岁、6~7岁、7~8岁),后三个阶段属于“通过阅读学习”(Reading to learn)时期(9~14岁、14~18岁、18岁以上)。其中,第四阶段属于过渡期,学生通过阅读获取新知,发展阅读策略;第五阶段学生通过阅读长度和复杂程度显著增加的文章,对文章作出批判性评价、诠释和比较,学习如何协调多种观点;第六阶段学生能够有选择地阅读,从文本中筛选自己需要的信息,通过分析、综合、判断,形成独立看法,是阅读能力发展的最高阶段。[2]

摘要：基于教材设计大单元教学,应从“教教材”走向“用教材教”,根据教材单元的结构,灵活选择不同的教学取向。具体来说,读写深度统整、“教—学—评”一致性强的单元适合采取“忠实取向”;主题先行、知识性较强和“教—学—评”一致性薄弱的单元则应采取“调整取向”;而依托教材单元,开发指向思辨性阅读与表达、跨学科学习等统整性较强的大单元,则宜遵循“创生取向”。辩证分析课标、教材、学情和教师自身专长,灵活运用三种取向,以达成“教是为了不教”的愿景。

摘要：实现概念性理解是大单元教学的核心目标,大概念是大单元教学的灵魂,是“里”;基本问题是大概念的外化和载体,是“表”。以理解“大概念”为旨归,凝练基本问题,设计进阶性学习任务,可以保证大单元教学“表”“里”如一;缺乏大概念的统摄,或背离单元文本特质设计大任务,学习活动或任务容易虚化,导致“表”“里”不一。基于语言内容与语言形式的共契提炼大概念,以基本问题为内核,设计进阶性的学习任务,可以引导学生由“表”及“里”开展大单元学习,实现“表”“里”如一。

摘要：单元作业是一种追求整合性、进阶性、开放性的作业形态,与基于学习任务群的语文教学改革具有较高的契合度,可以为推进课程改革和落实“双减”政策提供一个锚点。小学语文单元作业可依托统编教材单元,按照基础性作业、发展性作业和拓展性作业三种类型进行设计,围绕单元主题和语文要素,厘清单元内在结构;创设情境,构建作业间的进阶序列;符合学生心理特点,提高作业的开放度。