摘要：通过化学用语认识模型的建构,彰显其教学功能价值,为内隐的“心智模型”与外显的“符号模型”之间建立可能的联系和发展。运用“联想与建构”“迁移与体验”“本质与变化”等教学策略,实现化学用语的教学从内容传递走向深度学习。

摘要：在分析当前化学作业设计存在问题的基础上，提出促进学生深度学习的作业设计的三个核心要素：理解、领悟、热爱。同时阐述了基于深度学习的作业设计策略：注重作业设计的系统性，促进学生对化学知识的深层次理解与建构；注重作业设计的应用性，促进学生对化学知识内在意义的深度领悟；注重作业设计的适切性，促进学生对化学知识学习的深层热爱。

摘要：追问，即对某一问题或某一内容，在一问之后又二次、三次等多次提问，“穷追不舍”。追问可以避免课堂满堂问、随意问现象的出现，可以有效提高课堂教学效益，保障教学目标的顺利达成。追问式课堂教学问题设计可采用顺向式问题设计和逆向式问题设计两种基本方式。

摘要：教学的起点是根据学生的学习起点确定的，是建立在课前对学生发展现状的分析和发展可能的预测上的。有关学生的学习起点问题，有学者将其分为学习的可能起点和学习的现实起点。“学习的可能起点是指学生按照教材文本、课标的规定，应该具有的知识、能力基础。把握学习的可能起点，可以使教学更有针对性，有效地防止教学中的随意性。

摘要：课堂教学设问已成为化学教师组织教学活动的自觉行为,然而有些老师在设计问题时常常会偏离学生的认知水平,导致学生在课堂上的认知过程受阻,这类设问并不利于学生掌握基础知识和发展能力.笔者认为有几个误区值得我们注意纠正.

摘要：化学教学围绕“大概念”展开，学习进阶的研究基于学生认知的“大视角”，从核心内容分析学生的基础与认知障碍，依据学生的“学习进阶”设计驱动性问题，通过有意义的实验探究活动，实现从核心概念到大概念的转变，促进从认知价值到认识发展价值的进阶。

摘要：思维是由“问题”开始的，没有问题思维难于进行，更难于深入和创新：美国芝加哥大学教授J．W．盖泽尔斯把“问题”大致分为三类：呈现型、发现型和创造型。现在课堂教学中教师们提出的问题大多属于呈现型的“问题”。这种问题往往追求“唯一正确的答案”，并非学生主动参与的产物，它只要学生“按图索骥”，照章办事，就能获得与标准答案相同的结果。

摘要：高中化学课程标准积极倡导探究性学习，强调化学教科书编写“要精心创设学生自主活动和积极探究的情境，引导学生积极参与探究过程，获取知识，获得亲身体验，学会合作与分享，提高探究欲望。”如何分析和处理探究性学习内容与教材其他知识点的关系。科学设计教学环节，合理安排其探究性学习活动。是高中化学新课程教学实践中必须解决的实际问题．

摘要：化学元素观是化学观念中的核心观念,学习进阶对促进认知发展、学科内容连贯一致设计、教育测评及教学决策的发展有重要实践价值。构建化学元素观的学习进阶框架,以及通过＂对话＂引发进阶学习,创建学习共同体等教学策略,有利于帮助教师了解学生如何理解化学元素观,进而促进学生建构化学元素观。

摘要：建构基于认识模型的学科理解思路,相当于掌握了一种理解化学科学、学习化学的方法,也多了一种认识化学事物的角度,有利于学生形成对化学学科特质的正确理解、发展学生的化学思维能力、促进经验与知识间的相互转化。