摘要：对成熟问卷进行优化调整,依据探索性和验证性因子分析证明其结构的科学性。然后通过优化调整后的问卷,从模型多维表征、模型实物等同、模型功能价值以及模型可改变性等四个维度展开调查。最后针对上述发现,提出“作好元建模教学的设计和实践”“将元建模知识融于日常的科学教学之中”“让学生真正参与到科学知识的建构中来”三大实践建议。

摘要：传统科学建模能力的评测通常指向元建模和建模实践能力测评两个向度,但这也导致了“分而评之”困局的出现。而融合了元建模的科学建模能力测评,给上述困局的解决带来了新的思路。通过基于课标的评测框架确立,基于质性分析的评测指标建构,基于评分者一致性、内容水平效度的检验等环节,建构了初中科学建模能力评测工具。最后,围绕“直观-真实情境化教学、元建模教学的设计、建模评价标准的学习”等三方面进行了反思探讨。

摘要：针对当前课堂教学陷入"只动手不动脑"的"活动导向的教学"或"走马观花式"的"灌输式教学"的误区,通过对知识的解构,以"知识本体、逻辑认知以及意义价值"为理论基础,以此来建构导向学习的教学设计样式.然后,通过"液体压强"复习课,对"知识三重性"视角下教学设计的理论性、可行性和科学性进行了实践检验.最后,提出了"以知识线为学习开展的物质基础、以认知线为学习推进的核心路径、以教学线为学习深入的重要动力"三条原则方法,以此来实现"导向学习"这一教学目标.

摘要：针对当前学校教学中所出现的“知识结构孤立、教学形式僵化、学习整体割裂”等问题,架构了更具“真实性、实践性和合作性”的社会性学习框架,并从“指向育人价值彰显的学习空间营造”“指向社会关系卷入的学习圈层构建”“指向认知发展进阶的多样学习设计”等三个方面进行了校本化实践。

摘要：针对传统单元教学中所出现的“囿于课程单元所困之弊、止于知识逻辑主导之桎、迫于单元设计经验化之梏”等问题,本研究首先提出了更具知识结构化、认知系统化和迁移真实性的大概念单元教学;然后,从大概念所统摄的知识、方法的内容广度和深度出发,阐述了基于单元内大概念、跨单元大概念和跨学科大概念三种大概念单元组织构型;最后,以“溶液”小单元教学为例,对大概念单元教学所要历经的“大概念确立→子概念提取→KUD目标编制→关键问题创建→学习活动组织”一般过程作了简要例述。

摘要：围绕“如何科学地对模型进行分类?”这一理论问题,研究首先从“演进视角”“表征视角”“复合视角”“学科视角”等四个视角,对科学模型分类的研究进行了梳理。然后,通过对科学模型形成的认知路径进行分析,提炼了“研究对象”和“对外表征”两个向度作为科学模型分类的两个维度,并建构了科学模型二元分类系统。最后,从“有助于提高教师自身的模型认识水平”“有助于增强教师对知识认知层次的分析能力”“有助于教师更加科学地开展教学设计活动”三个方面,对于二元分类系统的价值进行了阐述。

摘要：建模教学强调学生对模型的自主构建,形成个人的心智模型,并通过相关问题的解决,使心智模型趋向于理想模型。教师可分析传统建模教学的局限性,明晰心智模型特点,依据初始模型、修正模型、科学模型、整合科学模型的进阶设计教学。具体教学中,教师可从感知、假设、检验、评价四个思维层次,根据知识内部联系创设不同的情境,引导学生体会模型的构建、修正与整合,从而激发兴趣,锻炼思维能力,提升核心素养。

摘要：学生在理解"影响液体压强大小因素"中,容易出现"深度"与"液体量"混淆的问题.文章从变异理论"分离""类合"的思想出发,通过改进实验装置,采取"基于真实情境学习任务创设—基于合作学习实验方案设计—基于‘分离’思想影响因素初定—基于‘类合’思想影响因素深化"的教学程序,以实现学生对易混知识的梳理和内化.

摘要：针对传统教学对结果关注过多而对教学过程关注不够的问题,引入启发性挫败的理念,并通过认知发展结构建构、"探索-生成、整合-巩固"教学阶段创设和基于迁移的评价反馈实施,构建了启发性挫败视阈下的科学教学模式。基于对密度概念的建构,证实了该教学方式有助于提高学生的远迁移能力、减轻认知负荷、丰富正向情感认知。

摘要：对信阳市南湾湖水体中叶绿素a含量进行测定,分析叶绿素a含量变化趋势及其与环境因子的相关性,探讨南湾湖叶绿素a变化的影响因素。结果表明,南湾湖水体叶绿素a浓度年均变化范围在2~17μg/L,存在明显的季节变化。南湾湖第三季度水体中叶绿素a浓度较高,蓝藻暴发风险升高。基于Pearson相关系数分析得知,叶绿素a与水温呈极显著正相关,与pH、总磷、高锰酸盐指数、化学需氧量呈显著正相关。南湾湖叶绿素a主要受水体总磷、化学需氧量、高锰酸盐指数等因素的影响,控制湖区周边种植区农业面源污染,及时清理湖边浅滩生长的杂草,保障入库支流水质稳定达标,对于有效减少叶绿素a具有重要作用。