摘要：2020年浙江省11份中考试卷的写作考查,延续了往年应用型写作和创意型写作相结合的模式,既关注写作的交际情境应用功能,也关注写作的自我表达和文学功能,引导学生根据不同情境、目的和交流对象展开写作,综合考查学生运用语言文字表达自己对自然、社会、人生的感受、体验和思考。

摘要："双减"背景下的作业改革以提高作业质量为目标。本文围绕语文课程属性,构建以语文知识为基础、以学习方式和教学形态为两翼、以思维发展为核心的作业设计系统,引导学生开展多样的学习实践,培育学生的核心素养,增强学生解决问题的能力,实现作业的全面育人功能。

摘要：单元教学契合核心素养内涵、知识学习特征和语文课程性质,是课程育人的应然选择。将单元教学与单篇教学对立起来,是因为没有看到“整合”产生的教学价值。语文课程整合教学的目的是构建结构化的语文知识和技能,以应对现实情境问题;其教学设计需要基于单元素养目标,兼顾单元整体和具体篇章,使之形成有机统一的系统;其教学实施应强化学习过程,体现健康情感、人生态度和责任感等价值关切“。整合”是单元学习的灵魂,但离不开扎实的单篇教学“,整合”就是使各单篇形成内在序列性、逻辑性和一致性,教学过程呈螺旋式、进阶性发展。

摘要：语文课程学业质量标准以核心素养为主要维度,意味着语文学业评价的测量对象从知识与技能变为核心素养,这将给考试命题带来一系列的变化。为指导并规范素养测量中的命题实践与技术创新,有必要比较素养测量与传统测量的区别,研究素养发展的心理机制,认识素养试题的特点。基于《中国学生发展核心素养》,结合学习科学的最新研究成果,运用信息加工理论,可以绘制出“素养发展模型”,以此解释“心智知”融合发展的心理机制。语文素养命题的实质是结合课程内容设计呈现“心智知”融合发展水平的情境任务。运用该模型,不仅可以描绘素养试题的外在特点,还能揭示其“生成性”的内在属性。

摘要：素养立意的文学阅读命题,其素材的选择空间更广泛,形式更多样,文本组合方式也更丰富。本着文学阅读素养水平的检测目标,文学阅读命题应该基于体验和审美,坚持以体现文学特征、强化阅读方法、倡导综合运用为原则,着力引导学生体验和分享文学作品传递的人生经验和语文经验,并能关联自己的人生价值和生活意义。结合新课标学业质量描述,可以明确文学阅读的命题指向,应当包括文本感知、内容理解、艺术鉴赏、阅读反思与实践等维度。

摘要：导学任务是内嵌学习支架、具有导学功能的学习任务。设计导学任务,即在学习任务中注入方法与程序,让学习任务融合“学科知识—学习方式—教学形态”,具备导学功能。“设计作业”“设计具有导学功能的学习任务”与“设计学习”具有内在的统一性。设计导学任务要遵循“四合四导”原则和“三层三级”步骤,并注意使导学任务与学程紧密融合。

摘要：“双减”背景下的作业改革以提高作业质量为目标。文章围绕语文课程属性,构建以语文知识为基础、以学习方式和教学形态为两翼、以思维发展为核心的作业设计系统,引导学生开展多样的学习实践,培育学生的核心素养,增强学生解决问题的能力,实现作业的全面育人功能。

摘要：语文项目化学习主要以语文学科内核心知识或技能为载体,以综合学习为表现形式,以学生发展核心素养的培育为关键指向。语文项目化学习的推进,须凸显其依托学科的“项目式”特征如明确的核心知识、整体的驱动任务、持续的实践探究、有效的全程评估,其重要功能是促进“课程标准—教学过程—考试评价”的一体化,支持学生的学习和成长。当前的语文项目化学习,应极力避免出现缺乏严谨的学习设计、过于关注学习的结果、任意扩张学科化项目等问题。

摘要：核心素养导向的开放性语文试题以高阶思维为内核,包含有探究性、综合性等特点,强调自主建构。命制开放性语文试题,可以从语文课程的多义、模糊、隐喻等学科内在性质,以及条件、过程、结论等试题外在设计角度两个方面开展研究。开放性试题的设计必须走出应试化模式,与真实学习、生活关联起来,调整试卷结构布局,指向现实问题解决;设置情境性综合任务,考查学生语文素养的整体表现;注重结构化知识,考查学生的深度理解和迁移运用水平;聚焦学生思维过程,完善开放性试题的评分机制。

摘要：一直以来,中考语文中的语言运用类试题具有两种表现形式:一种存在于传统试卷的“知识积累与运用”部分,另一种则是写作试题。随着教学理念和命题理念的不断更新,浙江省中考语文的语言运用类试题命制发生了颠覆性变化,前一种表现形式摒弃了对单一知识点和技能点的考查,在情境中发展为以现实应用为目的的综合性考查形式,属于应用性表达试题;后一种表现形式则从传统文章写作发展为以真实体验和思考为主要特征的、以解决现实问题为主要目的的创意性表达试题。总体而言,在素养立意命题理念引导下,语言运用类试题的形式差异性不断缩小,不同类型逐渐演变并聚拢合一,即在真实情境中综合考查学生运用语言解决问题的素养水平。