摘要：评价任务不是简单地让学生做题,而是引出表征素养目标的学习证据进而检测目标达成情况的工具。评价任务应设计真实情境化任务激发学生深度投入,利用复杂性任务引出多样态的深度学习信息,设计阶梯性的评价任务适应不同层级的深度学习。

摘要：大学生的可雇佣性是指大学生成功就业与可持续就业的能力品质。可雇佣性只有融入课程,才有可能转化为大学生的实际能力。参考瓦伦、约克和奈特的可雇佣性融入课程的设计方法,结合我国大学课程设计现实,提出三个层面的课程设计方式,分别是:以可雇佣性为导向的课程体系设计、可雇佣性技能嵌入核心课程、基于可雇佣性教学的课程实施方案设计。运用这些设计方式,需要特别注意三点:一是所设计的课程体系、核心课程与教学方案尽可能保持一致性,二是充分考虑专业属性与市场需求,三是提防课程设计"学生工作化"。

摘要：评价任务是基于学习目标并且为掌握学生目标达成情况而设计的检测项目,以支持学习目标的达成。任务、情境与知识内容是评价任务的三大核心要素,回答了“要做什么事”“在什么情境下做这件事”“做这件事需要运用哪些知识内容”的基本问题。从评价任务作为检测学习目标是否达成的功能指向来看,其与作为落实学习目标载体的学习与教学活动不同;从评价任务作为支持学习目标达成过程的功能指向来看,评价任务与学习和教学活动是一枚硬币的两个方面,评价任务本身也是一种学习活动。在设计评价任务时,首先应锚定学习目标,确定任务与目标的匹配方式;再通过明确表现标准,选择合适的评价任务形式;最后,创设问题情境,完善评价任务,以获取真实、充分的学习证据检测学生达成学习目标的程度。

摘要：校训是通过简约的文字向师生传递蕴含丰富哲理的关键德能,是对核心素养的个性化阐释。以个案学校为例,呈现立校训的过程,以及围绕校训开发校本课程的三次转化经历,一是依据校训建构学校课程框架,二是基于育人目标设计校本课程结构与类型,三是针对课程目标编制校本课程纲要。借鉴这些做法,应思考清楚三方面问题:校训与核心素养的关系,课程转化的层次性,校本课程泛化。

摘要：中小学生的深度学习是指学生运用各种高阶思维去解决具有挑战性的学习任务,经历有意义的学习过程,进而掌握学科核心知识及其思维方式,建构具有迁移意义的知识图谱,发展具有批判性与创造性的学习品质。它表现出高投入、高认知、高产出的特征。为了促进深度学习的"三高"表现,课堂评价应坚持三方面理念:一是评价合乎伦理,实现手段与目的融合;二是评价主体多元,实现自我与他者统一;三是评价融入教与学之中,实现信息转换。将这些理念转变为实际行动,可以通过以下四条相互关联的实践路径:将评价活动设计进教案,运用多种方法收集深度学习信息,合情合理地反馈学习结果,引导学生自我评价。

摘要：大气氮沉降是全球气候变化的主要特征之一,近年来关于树木对土壤水、氮有效性响应的研究很多,但树木如何在生物量积累与分配方面动态调整以适应水、氮供应仍不清楚.以青杨(Populus cathayana)扦插苗为材料,通过盆栽控制试验,采用两因素(水分×施氮)随机区组设计,设置3个水分(W1、W2、W3,分别为最大田间持水量的40%、60%、80%)和3个施氮梯度(N0、N1、N2,分别为0、4和8 g m^(-2) a^(-1)),并于施氮处理后1、7、14、31和62 d测定青杨生物量的积累与分配、叶片及根系性状,进而探究其对水、氮有效性的动态响应过程.结果表明:(1)土壤水分的增加和施氮显著地促进了青杨根、茎、叶和总生物量的积累,在W3处理下最大;施氮效应随时间延长更加明显,N2的促进效应明显高于N1.水氮交互作用对其影响不显著.(2)生物量的分配主要受杨树生长节律(时间)的控制,茎重比和根重比随处理时间延长显著增加,而叶重比显著降低.土壤水分有效性的提高显著提高了茎重比,降低了根重比,而对叶重比影响不显著.氮素及水氮交互作用对根重比、茎重比和叶重比均无显著影响.(3)施氮对比叶重的影响随时间变化而不同.到试验后期,施氮在土壤水分不足处理提高了比叶重;在水分充足处理降低了比叶重.(4)土壤水分有效性的提高显著促进了杨树细根的比根长和比表面积,施氮效应随处理时间逐渐变化.试验后期,土壤水分较好条件下(W3)施氮均促进根系增长;在干旱胁迫(W1)下氮添加抑制了根系生长.总体而言,施氮先促进叶生物量积累,随后根、茎生物量作出响应,最终形成有利于植株生长的分配格局;土壤水分有效性的提高显著提高了杨树扦插苗细根的比根长和比表面积,施氮效应因土壤水分而异;本研究结果可加深对树木响应气候变化机制的理解.(图5表3参63)

摘要：评价知识是教师从事学业评价所必备的基础知识,与教师发展密切相关。中小学教师应具备怎样的评价知识才能胜任学业评价工作?从理解教师的评价活动和剖析评价范式对教师的要求两方面来解答这一问题。按照评价活动所经历的目标——设计——实施——结果程序,建构了教师所需评价知识的内容框架。教师所需的评价知识包括五个方面,即关于评价目标的知识、关于评价方法的知识、关于评价过程的知识、关于评价结果的知识以及关于评价伦理的知识。

摘要：教育目标分类学隐含深度学习分层思想,从中选择两个领域的目标分类进行解析。本研究选择认知目标分类中的布卢姆分类、安德森等人的修订版、彼格斯等人的SOLO分类进行解读与综合,归纳出两个层级的深度学习目标,分别是联系与迁移、批判与创造。本研究选择综合性目标分类中的霍恩斯坦的四领域五层级、马扎诺等人的三系统六水平进行解构与整合,理出三个层级的深度学习目标水平,分别是适应情境,分析与应用知识;执行监控,建构自我认知;坚持信念,展示自我。深度学习的目标分层对于课堂评价实践具有导向与指示意义,具体表现为:有助于明晰评价的目标指向及其层次;有助于选择适合深度学习目标的评价方法;有助于设计引发深度学习的评价任务;有助于开发观测深度学习程度的评价技术。

摘要：从高校专业建设的角度来研究教师教育的专业属性 ,提出教师教育作为特殊的本科专业的断想。先从教师教育成为本科专业的可能性和必要性两方面予以论证 ,进而对教师教育本科专业的课程进行设计 ,指出该专业课程由基础课程、核心课程、生成课程构成 ,三种课程各有所指。

摘要：在教师评价素养框架的已有研究基础上,分析教师评价素养的特殊性和我国教师的学业评价活动,建构一种本土化的内容框架。具体包括:教师能熟练地基于目标设计评价方案,熟练地运用评价方法准确收集评价信息,合理地利用评价信息进行教学改进与决策,合理地评定与解释评价结果,有效地交流与运用评价结果,避免评价的误用与偏见并引导学生参与评价。