摘要：人工智能与教育深度融合,在人机协同教育中不断从教学工具向教育者转化。人工智能是否能成为真正意义上的教育者,其中最需要清晰认识的基本问题是人工智能机器人在发展中逐渐具备的“拟人性”与人的主体性之间的本质差别,这涉及到人工智能应用于教育领域的基础认知。为了更好地认识人工智能,该文对其本质和实践形态进行深入剖析。一是,从内在机制分析发现,人工智能只是人类设计各种算法模仿人的认知和行动的技术,本质上仅仅是通过算法的数学计算进入到语言和思维领域实现机器智能,但算法本身缺陷限制了人工智能无法逾越人的主体性特征;二是,从机器外部赋能揭示出,人工智能是以人为目的,表达人的想法的实践工具,最具特征的人工智能的能动实则也是被人的主体性实践所支配。三是,从教育的初心和本质考察,人工智能也不能在教育实践中唤醒、激发、建构人的主体性成长,只是贯彻施行技术特征的教学实践工具。研究认为,在教育实践领域,要充分认识到人的全面发展并非主体性缺失的人工智能所能为。

摘要：计算思维是重要的信息科技学科核心素养,但面向计算思维的结构化教学体系尚未形成。经分析,计算思维目标体系的缺失是其直接原因。鉴于此,文章以“知识与思维内在统一”为基本立场,将计算思维转换为与其内在统一的知识结构——计算思维二维描述框架,并设计知识结构水平的判断标准——知识结构九水平分类体系。在此基础上,给出二者相结合的计算思维目标体系设计方案并结合实例详解:首先,将计算思维二维描述框架中的要素逐层分解以保证各教学单位均有其聚焦的计算思维要素;而后,以知识结构九水平分类体系为依据,形成纵向上层层细化、横向上计算思维(知识)结构水平不断提升的计算思维多层进阶式目标体系。该目标体系设计方案可结束信息科技课程内容教学与计算思维教学两条线的尴尬局面,使计算思维在与课程内容融合统一的教学路径中真正落地。

摘要：思维可视化即用图形符号与文字符号结合表征思维,但图形符号语义普遍模糊混乱,如此难以有效支持学生思维发展。直接原因为图形符号语义的一般获得方式,即隐喻;深层原因则为教育领域对知识与思维的人为割裂。鉴于此,为从根本上解决问题,文章以“知识与思维内在统一”为基本立场,以发生认识论和符号学为理论依据,并辅以真实教学情境下的验证实验,设计完成思维可视化语境下的图形语义系统。其中,语义系统主要由经验性关系与反省性关系两个维度构成,还包括与反省性关系结合表征的支撑关系以及为提升图形语义系统的灵活性和可用性而增加的若干语义;符形系统由图形符号和文字符号结合形成,以实现关系散形的清晰表征与关系聚形的像似表征。该图形语义系统可支持思维可视化语境下图形符号的科学而非经验的使用,从而为思维可视化的教学研究提供更为坚实的根基。

摘要：信息科技课程中“科学原理”的本质是算法,课程核心目标(计算思维)指向学生解决问题(改造世界)的能力。基于此,文章提出了信息科技课程中“科学原理”的核心教学方法——“归于算法,始于算理”,并结合教学设计实例进行了详细阐述。其中,“归于算法”面向教学目标,是将科学原理还原为算法,解决科学原理“教什么”的问题,并提炼出算法中蕴含的“大方法”作为教学过程的聚焦点;“始于算理”面向教学过程,是还原算法的生成情境,解决科学原理“如何教”的问题,可细化为“问题分析—算法创造(探究)—应用迁移”三个阶段。“归于算法,始于算理”核心教学方法的提出,可使信息科技课程中“科学原理”的教学彰显出不同于科学类课程的学科本质特征:在教学目标角度,从“认识原理(认识世界的能力)”转变为“创造算法(改造世界的能力)”;而在教学过程角度,从始于现象观察的“认识性探究”转变为始于问题分析的“创造性探究”。

摘要：当下,人工智能虽然取得了非凡成绩,但由于其仍然处于弱人工智能阶段,属于专用人工智能的范畴,因此并不能全面应用于教育领域。针对这一特性,结合德育对情感因素的特殊要求,文章通过分析模拟情感与人类情感的区别,对人工智能机器人开展德育时的困难进行了深入分析和系统考察。研究发现,德育的基础和前提是人类的情感,而由于缺乏情感产生的生物性基础和社会实践经历,只能模拟人类情感的人工智能机器人在德育过程中会遭遇的“情感主体身份缺失”“情感互动受阻”“情感的代际传承受限”三个难以逾越的困难。由此可见,教学者应当慎重选择人工智能的教育应用,尤其是在情感教育领域,只有恰当的选择,并结合有针对性的设计和实践,才能有效发挥人工智能的优势,促进人工智能技术更好地服务当下教育的发展。

摘要：本文在广泛考察技术在教育中应用实例的基础上 ,对技术支持教育这一哲学命题进行了深刻反思 ,进而以科学的技术观为哲学基础 ,提出教育基元论的构想 ,试图诠释技术支持教育的深刻含义。文章简明介绍了教育基元论的哲学基础 ,并就基元的概念、特点、设计、开发、使用过程中应注意的问题及其意义进行了详细的分析和阐述。

摘要：知能课程的学习评价,既是为了诊断,更是为了发展;既要对知识体系进行评价,还要对能力体系进行评价;既要对显性的技能进行评价,还要对隐性能力进行评价;既需要总结性评价,还需要过程性评价。相比而言,知能课程的学习评价繁琐而复杂。本文关注学习评价的宏观层面,首先从知能课程的价值取向出发,分析学习评价的功能定位,阐释了总结性评价和过程性评价相结合是应当采用的评价形式;然后分析三种主要的教学活动所承担的教学任务并确定其所应当达到的教学目标,给出各教学活动的教学目标分布,为学习评价的实施奠定基础;最后,又对各教学活动中学生的活动进行类别划分,给出了5类学习活动,并分别制定了评价标准和实施方案,为微观学习评价的设计做准备。

摘要：教学设计是信息技术学科核心素养落地的关键。知识与素养是内在统一的,且须经问题解决过程通达素养。学科思维的建构需要学生的主体身份作为前提。学科思维在既有教材中的体现不容乐观。

摘要：为了科学有效地促进学生思维发展,文章首先阐述了基础教育领域思维可视化研究的现状,然后分析了基础教育领域思维可视化研究的问题归因及突破,最后提出了基础教育领域思维可视化研究的应然走向。

摘要：互联网营造的数字化教学环境为哲学教材改革带来了契机。文章结合数字化教学环境的时空特性及可能的教学活动,设计了问题引领式"教育技术哲学"教材体系,并进行了教材开发。以"基于设计的研究"作为方法指导,在实践中对教材体系进行了反复修订。研究得出以下结论:其一,以问题引领的方式架构教材体系是应用哲学教材建设的可行思路;其二,功能和定位已经转向的纸质教材,短期内仍然不可或缺;其三,动态教材建设是网络时代教材建设的新形态。