摘要：丹麦最新版的《数学学科纲要》基于“素养×主题”的二维框架构建课程模型,凸显数学素养目标。在课程体系设计上,丹麦数学课程呈现出两个特征:一是通过阶段式描绘数学学业成就、具象化学生学习行为表现、构建演进式的内容组织模式,突出学习进阶;二是以跨学科学习为抓手,通过明确学科立场、规划交叉主题、实施项目式作业,重视跨学科融合。对此,可以从深度融合学习进阶理念,开展基于超学科主题的跨学科学习,注重学习进阶与跨学科融合的协同整合来进一步深化我国数学教育教学变革。

摘要：中国教育智慧是中国教育智慧圈集体智慧的结晶,是中国社会历史文化发展的产物,多元立体,具有鲜明的时代特征,表现在文化传统、教育理念、政策规划、课程设计、方法原则、课堂实践六个层面。中国教育智慧的跨文化传播在本质上说,是跨文化实践共同体中不同群体通过对话实现认知、说服、采纳和实施四个阶段的传播过程。其中,边界对象是实现跨文化实践共同体中不同群体跨界的重要载体。课堂作为具体的边界对象,可以有效地促进跨文化实践共同体成员的身份认同、协调、反思和改变四种学习机制的发生、发展,进而在不同群体之间生成抽象的边界对象,即共享的中国教育智慧,实现跨文化传播的目的。事实上,跨文化传播是双向的,跨界过程中的矛盾也成为中国教师专业发展的动力。在当下特殊国际环境中,要坚持教育自信,充分利用网络建立跨文化实践共同体,开发国际化的教育公共产品,对外传播中国教育智慧。

摘要：上海学生在国际学生评估项目(PISA)中的杰出表现引起了英国政府的高度关注和极大兴趣,中英数学教师交流项目应运而生。在交流实践中,笔者发现:参与交流项目的英方学校中,英国数学教师学科专业基础比较薄弱,在学校缺乏专业发展的机会;学校拥有较大的课程自主权,但缺乏高水平的数学教科书作为指导教学的重要依据;课堂注重差异教学,强调复习而无教学引入;教师很少采用启发式的教学方法,设计的习题也缺少变化;解决问题具体直观,缺乏抽象概括的方法;课后作业少。

摘要：我国几千年以来一直具有良好的数学教育传统,并在长期实践中形成了独具特色的教学方法。特别是变式教学,作为我国数学教育的一个重要特色,其蕴含的教育价值在全球得到了充分肯定。变式分为概念性变式和过程性变式:概念性变式指的是,教师在教学中采用不同形式的直观材料或例子帮助学生辨别事物的本质特征,或者通过变化事物的非本质特征以突出事物的本质特征的一种策略;过程性变式指的是,通过创设有层次的数学活动或情境,为学生的理解搭建台阶,从而循序渐进地解决问题或形成概念[1]。

摘要：分数是义务教育阶段重要的数学内容,理解分数概念是学生学习代数、统计等更为复杂的内容的基础,甚至会影响他们未来的数学发展。相等分数是分数领域中的一个核心概念[1],然而不少学生在学习时存在困难。例如,卡米伊(Kamii)和克拉克(Clark)在研究中发现,虽然美国学生四年级时已经学过相等分数,但是在参与调查的61名五年级和59名六年级学生中,分别只有13%和32%的学生对"3/4=?/8"给出了正确回答并作出恰当的解释[2];吉格耶尔(Jigyel)等人的研究显示,当题目以几何图形的形式呈现时,澳大利亚学生很容易得出正确的相等分数,如2/3=4/6,但当题目要求以数字形式比较2/3和4/6的大小时,76.2%的四年级学生认为两者之间存在两倍关系,错误地将分子和分母视为两个独立的数量[3];有趣的是,在王(Wong)和伊文斯(Evans)的研究中,来自悉尼三所小学的213名三至五年级学生参与了调查,发现不少学生很难在相等分数的图形表征和符号表征之间建立联系,只有当题目以符号形式呈现时,学生才会使用关于分子和分母同时相乘或相除的程序性知识[4]。

摘要：自2014年成立中英数学教师交流项目以来,已有评估报告显示英国教师的专业水平得到了长足的发展本研究在文化历史的视角下,以活动理论为概念框架,探索一位中国小学数学教师在项目中专业学习的发生过程。结果表明:第一,活动系统中共同体成员之间的互动引发的矛盾,使教师处于双重束缚的困境。教师则通过对历史和现实的分析,找到挣脱困境的跳板,建立了单元整体设计的新糢型;第二,不同文化背景下师生共同体之间的矛盾冲突,促使教师不断优化已有的变式模型,并尝试应用于不同文化的课堂,化解存在的矛盾。这些证据表明中英数学教师交流项目为中国教师同样提供了拓展性学习的机会,促进了教师个人实践性知识的发展。

摘要：概率是中国中小学课程的重要组成部分.学生对概率的学习往往存在诸多困难,这也使得教师面临许多挑战.教师要学会诊断和利用学生在不同情境中出现的错误,帮助学生更好地认识和理解概率.通过设计一个有关概率的情境问题,对48名职前数学教师的数学教学知识进行了测试,结果表明:(1)尽管职前教师都能求出情境中的概率,但是仅有少数能真正解释学生的错误;(2)职前教师对学生错误的解释,会直接影响他们教学设计的水平.

摘要：1．引言我们经常谈及的教学大纲，是指官方颁布的，阐述学校教学内容的指导性纲要．而课程则是教学大纲、教材，以及教师培训资料的总称．从历史上来看，在1945年以前，或者说是二战以前，所谓的教学大纲其实就是习题集，教学也就是依次解答这些习题罢了．后来，才逐渐有了课本，教师才按照课本来教．这时的教学大纲，就是考试大纲，也就是差不多一页纸的数学课题，完全是为学生应付考试设计的．

摘要：《数学：艺术和科学》原载于美国数学会公告（Bulletin of the *** Society）43卷第1期．作者M．F．阿蒂亚（Atiyah，Michael Francis）生于英国，1966年获菲尔兹（Fields）奖，2004年获阿贝尔（Abel）奖．

摘要：课前思考《义务教育数学课程标准(2011年版)》(以下简称"课标2011年版")中将原来《全日制义务教育数学课程标准(实验稿)》中提出的发展学生"统计观念"更新为发展学生的"数据分析观念",这一更改强调了数据分析是统计的核心。[1]因此,教师在进行"统计与概率"内容的教学时,应着重发展学生的数据分析观念。马云鹏将"课标2011年版"提出的包括"数据分析观念"在内的十个核心概念视为数学学科的核心素养, 认为这是学生在经历数学学习后应该达到的某种具有特定意义的综合性能力。