摘要：当前,我国职业教育与普通教育之间的分离与割裂,不仅阻碍了专业人才的系统化培养而且未能满足受教育者对教育公平和个人全面发展的诉求,因而,职普融通成为国家教育改革的重要目标。世界主要发达国家在高等教育职普融通的实践探索中逐渐形成了各自独特的职普融通类型,根据融合性与贯通性的主次关系,发达国家高等教育职普融通类型可以划分为以德国为代表的融通并济型、以美国为代表的融合为主型和以澳大利亚为代表的贯通为主型。发达国家不同类型的高等教育职普融通在政策供给、主体协同与机制设计三个方面各有侧重和特点。针对当前我国高等教育职普融通存在的系统性失位问题、主体协同性失调问题以及制度性失配问题,借鉴国际经验,可以从优化政策配置、促进主体供能、完善机制供应等三个方面为促进我国高等教育职普融通提供良好的生态,因地制宜勾勒具有中国特色的高等教育职普融实践路径。

摘要：日本自20世纪80年代便致力于消除职业教育与普通教育彼此长期分离的壁垒,历经数十载探索,日本在本国教育体系基础上探索出职普融通的两种设计策略:横向融合策略和纵向贯通策略。横向融合策略主要依托课程这一载体,以能力重塑为锚点,通过职普课程的深入融合,确保普通教育系统的学生具备职业意识,职业教育系统的学生掌握普通教育的知识;纵向贯通策略则以教育要素作为媒介,为学生提供职普之间自由转换与衔接的制度保障。日本在消除职业教育与普通教育壁垒方面为学生的发展提供了更多机会,鉴于我国与日本地缘相邻,教育体系与文化传统具有相似性,其职普融通成功经验对我国具有借鉴意义。

摘要：我国开展职业教育体系建设经历了40多年,初步形成了建成现代职业教育的基本框架。职业教育地位的提升要靠正确地确立其在整个教育体系中的地位,只有对其进行根本性的反思,深化现代职业教育体系建设改革,才能打开新局面、形成新格局、达到新境界。我们必须正视职业教育三大误区,即职业教育体系等于学校职业教育体系;凸显类型特征等于割裂普职、使其二元对立;解决“断头教育”等于推动院校升格。必须回应新时代需求,即基于职业教育从赋予“一技之长”的谋生教育转变为“以人为本”的生涯教育;产业智能化转型迫切需要对技术技能人才的升级培养;拥抱和鼓励多元学习和终身学习的学习型社会、技能型社会到来的时代变迁,从类型关系明晰、层次关系完善、供需关系调整、职前职后关系协调、保障制度健全五个方面提出深化现代职业教育体系建设改革的关键制度设计。

摘要：职业教育类型定位在不同时代精神、文化情境以及思维方式下存在显著差异,理解类型属性应基于以教育经验为基础的理性结构,从国家、社会与个体三重逻辑出发,关注职业教育在促进国家发展能力和国家治理能力建设、以适应社会分工促进社会团结、以适合的教育促进人的全面发展三个基本维度上的核心职能。强调类型属性,优化类型定位,关键在于以制度构建塑造一种对教育分流和教育类型认知的规范性框架,让人们获得认识真实职业教育世界和现象的思维图式,从而指导行动,赋予意义。优化职业教育类型定位的制度调适要着力转变知识观,在技术知识与思维模式的独立性中奠定职业教育类型制度的观念基础,以构建现代职业教育体系强化类型制度,并以完善的配套制度体系建设稳定类型教育的制度基础。

摘要：组织员队伍专业化发展是加强党对高校全面领导的必然要求。高质量党建引领是推进高校事业发展的客观需求,也是建设高素质专业化党务工作队伍的核心诉求。要实现高校组织员队伍的专业化发展,需要明晰专岗专责,配备专人专职,确保专业专务,培育专线专长,实现专能专精。目前,高校组织员队伍建设受阻于专岗配备不足、专责界限不清、职业化发展意愿低、成长路线不明、专业知识基础薄弱、专业化精神不足等问题,专业化建设效果不甚理想。进一步推动高校组织员队伍专业化建设,可以从抓责任的明晰化、抓职业规划的顶层设计、抓专业知识的供给、抓破解党建新问题的专长、抓专业化精神培养等方面着力。

摘要：在产业和技术双重变革的浪潮下,提升产品和服务质量的路径不再仅依靠生产流程前端的关键原理或规律的突破,而更趋向后端的、靠近产业化的渐进性创新。这意味着创新不再仅仅是科学家和工程师的事情,生产链上的每一个人都在从事创造性、研究性工作。为此,要破除“人才层次论”,建立崇尚技能的社会风尚;聚焦通盘设计,构建一体化职业教育与培训体系;构建制度框架,推进具有社会公信力的评价体系建设;精准对接需求,搭建专业化需求研究与发布平台等。

摘要：既往对美国生涯与技术教育的研究停留在政策梳理或项目实践的层面,忽视了基于最核心的基本逻辑来讨论其教育理念的具体内涵与实施举措。因此,对生涯与技术教育进行理念到实践的分析,有助于更好地理解其本质,也能更好地摸清其微观教育实践过程中的真正意图。基于全人教育视角将生涯与技术教育置于美国职业教育历史演变的长河,分析其如何在多种教育理念的交融中,实现从“职业”到“生涯”的内涵扩展,进而讨论生涯与技术教育的全人教育内生价值从何体现,以达成学生生涯发展的不同诉求。最终探讨在实践过程中生涯与技术教育如何有效贯彻全人教育的理念,深入分析课程的编排设计与教学手段与策略。

摘要：普职融通是满足高中阶段学生多样化学习需求、提供多元发展机会的重要方式。苏格兰面向S5和S6在校生设置独立的基础学徒制,为学生提供基于工作的课程学习机会,在课程设计、学徒招聘以及课程实施与评价等方面体现了多元主体合作、整合质量保障与学生个性发展以及突出公平性等特征,并以提供学生多元化发展路径、缩短学校与工作之间的距离以及扩散职业课程影响力等方式促进了高中阶段教育普职融通发展。基于基础学徒制的经验,我国促进高中阶段教育普职融通发展需要新的理念与视野,通过制度完善与机制设计,拓展课程路径以及改进治理水平,促进高中阶段教育普职协调发展。

摘要：产教融合是职业教育改革与发展的国家战略。在经济产业不断升级、教育持续变革的时代,职业教育产教融合从实体嵌入转向文化嵌入,从政策驱动转向非正式制度引领,在时间、空间和价值三个维度上走向常态化、规范化、自主化。然而,高质量发展格局中职业教育产教融合制度化遇到了新的挑战:政策制度不完备、不协同,政策引领作用甚至发生反向偏移;产教融合组织不够用、不作为,实体嵌入制度逐渐走向奖项竞赛;产教融合方式不高效、不经济,互动共享机制中间出现传递失灵;产教融合环境不友好、不积极,文化-认知行动陷入“漏斗式”治理格局。因此,新时代职业教育产教融合要继续优化职业教育产教融合的制度设计,强化职业教育产教融合的实体组织建设,加大产教融合的互动传递机制建设力度,提升职业教育参与产业合作的能力,健全职业教育产教融合的保障机制。

摘要：全面推进“大思政课”需要更新理念、开阔视野和拓展格局。以人为本、重视职业教育人才培养的人文底蕴,内生融入、思政体系与专业知识体系匹配融合以及系统集成、协同主体载体及内容的多样与特殊是职业院校大思政课的内涵要求。将集体行动理论引入本议题,不仅能够厘清大思政课集体行动的实践逻辑,还可为走出集体行动困境提供新的思路。职业院校大思政课的实践逻辑包括:以明确的共同目标为引领,统筹设计教育教学内容;以完整的制度架构为依托,健全大思政课工作机制;以合理的考核评价为动力,激发多主体协同积极性。基于此,应从全面赋能组织平台、统筹创设大思政课的整合环境,系统推进三教改革、着力实现主体载体内容的协同以及健全配套评价体系、规范和健全大思政课实施过程等三方面建立起职业院校大思政课的整合机制。