摘要：高质量教师教育体系是高质量教育体系的重要支撑和组成部分。基于“目标-要素”逻辑,高质量教师教育体系是以高质量教师的培养目标为起点,从培养主体、培养客体、培养规格等教育要素进行反向设计的教师教育体系。该体系以高素质专业化创新型教师为培养目标,要求遴选优质的师范生生源作为培养对象,将其置于高水平的教师教育机构中进行培养,并设置高要求的培养规格。我国教师教育体系在从“一轨三级”向“三轨多级”的演进过程中,不仅培养主体结构发生了变化,更重要的是体系内的各要素之间的耦合与匹配关系被打破了。为此,建设高质量的教师教育体系需要在回应新时代的新要求和重塑高质量教师教育观的前提下,重构教师教育体系内各要素间的耦合与匹配关系。

摘要：遵循在传统中阐释原因及在重构中展开方法的逻辑思路,对我国体育教育实习教师表现性评价范式进行探讨。首先,从传统评价范式难点与制约视角出发,指出促进性目的难以转变、针对性内容难以落实、过程性方法难以兼容以及客观性标准难以提升是新范式确立的必要缘由。其次,从评价范式转换与生成视角出发,分析实习教师表现性评价特征、体育教育实习评价实践要求,以及二者耦合对学生中心、产出导向和持续改进的价值效益,为新范式确立提供合理指向。最后,秉持理论研究向实践行动转向原则,从目标定位、基本原则与内容结构3个维度,对新范式如何转化设计并落地推进的行动方案进行阐述。实习教师表现性评价在评价体育实习生实践表现的同时能够更好促进其专业发展,这对于更新与改进我国现有体育教育实习评价方式,调整与优化我国体育教育实习培养方案,以及保障与提高我国体育教师教育培养质量等都具有重要意义和实践价值。

摘要：小学语文作业“学作评”一体化,是发挥作业协同育人作用的重要改革路径,有效破解了“教学—作业—评价”脱节的现实困境。基于教学、作业和评价三者关系的再审视,“学作评”一体化旨在让作业成为促进教学与评价双向互通的平衡支点。“学作评”一体化的作业设计在促进课内外知识的双向融通、搭建学生自主学习的脚手架以及架起教学与评价的衔接桥梁三个方面体现出应有的育人价值。小学语文作业设计应秉持“学作评”三者有机融合的设计理念,贯通语文学科体系,系统落实语文要素;把脉学生思维动态,同步生成作业设计;对话学生作业困境,创设自主学习氛围。对此,小学语文作业的设计理路应紧扣教学目标,提取作业设计要素;立足核心素养,保持学作评一致性;关注学情发展,设置作业任务组链;加强评价反馈,体现作业设计实效。

摘要：作为一个共同体,大学具备实现知识创造价值的组织基础。作为专业共同体,大学得以达致以知识为核心的专业目的;作为利益共同体,大学在创造共同利益的基础上确保各主体参与共同事业;作为价值共同体,大学组织建设具备价值理性的引领;作为命运共同体,大学各主体在共同事业中相互成就。但在现实中受制度模式、传统惯习等复杂因素影响,大学内外部各主体间产生了重重矛盾,师生之间“分道扬镳”,基层组织间“壁垒丛生”,管理者与被管理者间产生文化隔阂甚至对立,即使是教师也发生了内部群体分殊。这导致了大学共同体的整体性分化,大学知识生产的组织基础面临瓦解的风险。重塑大学共同体应是大学改革的重要任务,这要求进行有效的大学内部治理设计,包括以促进知识发展为治理导向,为各利益相关主体实施合作提供共同基础;改变“物化”评价与激励约束机制,探索建立文化驱动发展新模式;强化建立组织信任,为重塑大学共同体提供文化和心理基础;适应知识生产模式转变,促进大学内部组织协同化建设等。

摘要：中小学教师职称制度是基于中小学教师专业技术能力的管理制度,运转良好的中小学职称制度能够充分调动中小学教师的从教热情、激励教师自身发展。中小学教师职称制度采用限额设计,形成了金字塔式的递进职称制度结构模型,有助于正向激励教师不断努力发展。在实践中,由于制度执行偏差,职称制度在结构上出现一定程度失衡,制度本体功能发挥受到制约。弥合职称制度缺陷应在明确中小学教师职称制度合理性的前提下,构建动态管理机制,优化中小学教师职称结构;鼓励教师有序流动,缩小中小学教师职称结构地区差异;推进“倾斜”政策落地,消弭中小学教师职称结构城乡差距;创新职称评定方式,拓宽中小学教师职称晋升通道。

摘要：素养导向是指要让学生学会运用专家思维解决问题,而不是积累大量的惰性知识。大概念是专家思维的典型特征,专家的知识是通过大概念来组织的。大概念教学就是以大概念为核心目标的教学,它指向培养解决真实性问题的素养。大概念教学一般是以单元为单位来组织的,但这里的单元是指围绕素养达成而组织的"集合"。在大概念教学的设计中,目标设计是重中之重,我们以往设计的目标容易过高或过低,而以大概念为核心的目标能保证达成素养。

摘要：大概念教学要真正落实,必须由评价予以保证。大概念教学的评价设计最终指向素养,而素养目标的高阶性和目标构成的复杂多元性,决定了大概念教学的评价应当是一个连续体。评价连续体由多元的评价类型和评价方法构成,评价类型包括学习性评价、学习的评价和学习式评价,评价方法包括课堂问答、知识和技能测验、表现性任务、结构化思维工具、自我反思等,最终的评价任务多表现为真实性问题情境,同时反映素养和大概念,从而保证素养目标的达成。评价连续体表现为评价类型的连续体和评价方法的连续体。

摘要：大概念教学的目标设计是最为重要的,而目标设计中大概念的提取又是重中之重,然而大概念提取对于绝大多数教师都是难点。本文提供了八条提取大概念的路径,其中课程标准、教材分析、专家思维、概念派生是自上而下的四条路径,而生活价值、知能目标、学习难点、评价标准则是自下而上的四条路径。这八条路径构成了一个大概念定位罗盘。大概念的提取常常不能单靠某一条路径,而是多条路径共同作用的结果。

摘要：课程政策的运作不只是行政性的政策规划与决策,也不仅是技术性的开发与设计活动,而是关乎伦理价值选择与判断的系统建构。课程政策的伦理属性是政策的核心属性,是政策行动与实践的逻辑起点,也决定了政策发展的基本方向。课程政策伦理既是贯穿课程政策运作过程始终的伦理规范与道德原则的系统,也是这些原则和规范在课程实践中的应用,用以解决课程行动中的伦理困境。本研究在素养导向的课程变革背景下,试图系统地解析课程政策的伦理属性、探讨课程政策伦理考察的演进路径以及反思新时期课程政策运作所面临的伦理挑战,以期唤起课程政策变革的伦理意识,推动课程政策的伦理实践与行动。

摘要：政策的有序执行是确保政策目标得以实现的关键。基于史密斯政策执行过程模型,全面审视首轮“双一流”建设的政策执行过程,发现在理想化政策、执行机构、目标群体、政策环境四个维度,其分别面临政策本体内在限制导致政策执行力度减弱、机构执行能力不足致使政策执行效率降低、目标群体认知偏差造成政策执行阻力增大和政策环境建设乏力引致政策执行基础薄弱等现实困境。在新一轮“双一流”政策的后续调整与执行过程中,须从优化制度顶层设计,提高政策执行力度;强化机构执行能力,健全政策执行机制;提升目标群体认知,增强其政策参与意愿;改善政策执行环境,夯实政策执行基础等方面找准出路,以持续促进“双一流”建设政策落实、稳固推动“三步走”战略目标实现。