摘要：相比于计算机互联网络,移动通讯网络具有更大的时空跨度优势,以其为主导的区域教研可以有效利用农村教师较为零散的学习时间,形成更具参与黏性的教研团队,促进源于教学情境的具体问题的解决,引发更深层次的反思与交互。文章在分析移动教研资源设计的关键特征、教研主题的生成过程、区域教研组织结构的基础上,提出了移动教研活动设计规模倾向小型化、任务组织序列化、关注交互深度的基本原则,设计了家常拉课、分散点课、专家播报的微型教研形式,构建了移动通讯网络主导的农村教师区域教研活动的一般过程。

摘要：农村教师文化知识的掌握情况整体偏低,而在审美艺术知识、自然科学知识方面最为薄弱。他们在学习哲学知识、艺术知识、历史知识时最感困惑。其文化知识主要的三个来源是:阅读各类专业书刊、网络平台、自身生活经验。他们平时最喜欢阅读的书刊是文学、历史、哲学书籍,娱乐休闲类的报刊杂志,时事类的报刊书籍,并且在阅读偏好上表现出明显的性别差异。此外,大多数农村教师认为文化知识在教育教学中的作用比较大,但运用程度不高,对文化知识的发展积极性也不太高。

摘要：国培计划自实施以来在区县层面发挥的作用相对有限,农村教师参与国培计划的低效化现象频仍。从地方性知识视角切入,以农村教师为关照对象,透视此现象生发的内在成因。发现,农村教师与国培计划设计者之间互为“局外人”的身份标定、农村教师知识话语权旁落下的地方性知识“失声”、农村教师参与国培计划中的“客体化”地位等,共同导致了农村教师参与国培计划低效化的现实情状。由此,通过国培计划的设计者与农村教师在田野作业中以文化持有者的内部视界校验培训需求;建立区县“在地国家化”的教师培训体系,以汇集与整合国培计划的“普遍性知识”与农村教师的地方性知识;重申农村教师参与国培计划的主体性地位等方式提升农村教师参与国培计划的有效性。

摘要：基于移动通讯终端的微型教研相比于目前普遍应用的网络教研形式,具有更大的时空跨度优势,契合了农村教师专业发展的独特情境与内在需求。为了解农村教师参与微型移动教研的可行性,本研究借鉴移动学习的FRAME分析框架,从个体拥有手机的技术水平、学校和社会组织给予的政策与资源、教师的个体特征及其对移动教研的态度、手机的可用性及其功能的使用程度、情境问题解决过程中的技术支持、教研交互的现状与策略选择这六个维度进行实证调研,研究结果证实在终端设备技术水平、教师个体态度与经验、学校和社会支持层面已经初步具备开展区域性移动教研的可行性,但在教研资源与形式的设计、教师及教育教学行政管理部门对移动终端支持教研活动的创新意识层面还需进一步提升。

摘要：现有关于农村教师职业生涯发展的研究较为分散,多围绕单一影响因素进行实证分析,研究者将影响因素分为内部因素和外部因素,形成初步的影响路径,包括影响农村教师的入职机制、流动机制、转岗机制和离职机制,针对农村教师流动、转岗和离职方面进行了详尽的现状描述和问题分析。对农村教师个人因素、家庭支持、学校管理和社会环境因素的影响路径比较清晰,而在入职阶段,教学效能、工作环境对工作满意度的影响,以及职业倦怠对转岗教师的影响研究还需加强。

摘要：参照技术感知、自我效能以及TPACK(整合技术的学科教学知识)的相关量表,设计了技术感知、自我效能及TPACK关系的测量量表,并对河南、山西、甘肃三省的农村教师进行问卷调查及结构方程模型(SEM)分析。数据分析结果表明:学科教学法知识、技术知识对TPACK具有直接的正向影响作用,自我效能对学科教学法知识、技术感知具有直接的正向影响作用,学科教学法知识对技术感知具有直接的正向影响作用,技术感知对技术知识具有直接的正向影响作用,学科教学法知识对TPACK的影响效应最大。基于数据分析结果,提出了相应的农村教师TPACK培训建议:以学科教学法知识为培养核心,兼顾技术知识的培养;以自我效能为培养关键,增强教师自我效能;以技术感知为学科教学法知识与技术知识的联结枢纽,改善教师的技术感知状态。

摘要：近年来,农村教师向城市流动的问题备受关注。既有研究多是以农村还有大量人口和学生、农村教师资源缺乏、农村教师自身的发展为由,较为谨慎地看待农村教师的流动。然而就现实情况而言,农村人口和学生的数量在下降,特定的制度背景下农村人口和学生的流动仍不充分;农村教师流动对农村教育造成的不利影响不应被夸大,教师资源的供需出现空间错配问题;农村教师进城会发展得更好,其流动却受限于特定的因素。除了理论认识的误区外,农村教师的流动在现实中还面临着制度和观念的障碍。前者体现在相关教育政策重“城”不重“乡”、重“留”不重“流”、陷入“内卷化”等,后者体现在乡愁、平均主义、农村人口进城加重城市病等观念。面向未来,我们应认真反思农村教师流动领域的诸多问题,廓清农村教师流动的重要意义,逐步破除农村教师流动的障碍。这有助于城乡教师队伍建设的优质均衡,甚至人均意义上的城乡均衡发展和共同富裕的实现。

摘要：教师信息技术应用能力培训,与实践情境密切相关,不应该城乡趋同。农村教师在学习与实践信息化教学的过程中,需要更有针对性地分析、支持与服务。云桥学院基于六年的实践,逐步提炼出聚焦农村教师信息技术应用能力提升的培训六要素,分别是梯度迭代式的目标设计、结果导向的评价设计、"三度互促"的学习环境设计、学习者生成内容的资源设计、四种支持全程伴随的服务设计、数据驱动的系统设计,并在此基础上形成ABCD混合式培训设计模型。六年来的实践研究表明,基于ABCD模型的农村教师信息技术应用能力培训成效良好,分别体现在:培训完成率与优秀率呈上升趋势;农村教师TPACK水平、学习动机、实践能力等方面有明显提高;出现草根明星农村教师"反哺"课程内容的现象,形成优质学习社群。与此同时,与农村教师协同学习的师范生,在信息技术应用能力与教师职业认同等方面,也取得了显著进步,为后续农村教师培训模式的创新提供参考和借鉴。

摘要：教育是国家发展的基石,教师就是这块基石的奠基者,而农村教师是新中国农村教育的奠基者、开拓者和建设者。在乡村振兴的国家战略下,优先发展教育最重要的是建设乡村教师队伍,既关注其经济地位的提高又重视其情怀的培养。在农村教师的诸多情怀中,乡土情怀是他们坚守乡村奉献乡村教育的内在力量,也是该教师群体凝聚力、向心力的体现,可以让他们找到幸福感和归属感。对农村教师乡土情怀的概念内涵、现状和原因进行梳理和考察,可以从学理上找到农村教师乡土情怀的逻辑,在实践中发现问题的症结,并在制度设计、教育培养和社会支持三个方面提供可行性建议。

摘要：认知负荷理论从注意资源的有限性出发,解释了学习活动中认知负荷产生的原因及变化的规律。基于移动通讯终端的微型教研相比于目前普遍运用的网络教形式,具有更大的时空跨度优势,可以实现农村地区教研资源"最后一公里"的推送,契合了农村教师专业发展的独特情境与内在需求。合理的微型资源分段、源于实践场域的教研主题生成及小型序列化的教研任务设计可以适应不同教师的已有认知水平,有效控制农村教师参与教研活动的内在认知负荷,降低无关的外在认知负荷,提升关联认知负荷水平,促进教研活动的实效性。