摘要：在高中历史教学中进行史料研习既能提升学生历史学科核心素养,又能促进学生实现理解性的深度学习。为此,教师需要深度挖掘史料内涵,提升辨析史料的能力;依据史料精心设计问题,创设符合学生发展的情境;构建多元评价体系,注重开展过程性评价。

摘要：高中课标提出图像是重要的史料,如何研习图像,成为教学的思考方向。据此,我们进行了教学实验,分别经历了利用历史推理研习、参考三次序教学研习、设计问题式教学研习、基于叙事教学检测等阶段。在理论与实践的互动、对话下,最终形成融图像学理论三层次、问题式教学三环节、史料实证四阶段为一体的深度研习图像模式。

摘要：史料研习是培育学生历史学科核心素养的重要途径,但实际教学中,史料研习的任务设置还存在与教学目标、史料内容之间的匹配度不高,设计层次混乱、缺乏逻辑、脱离学生实际等问题。因此,在开展史料研习前时,教师应优化任务设置,明晰研习目标,优化技能要求,关注主体体验,以真正实现基于史料实证的、与高中历史学科核心素养相适应的学业质量目标。

摘要：长期以来,中学历史教师在利用史料进行教学的时候,习惯使用“史料教学”一词,而《普通高中历史课程标准(2017年版2020年修订)》(以下简称“课标”)则提出了“史料研习”这一概念,不再使用“史料教学”一词,要求“教师在进行教学设计时要构建基于史料研习的教学活动”[1]。什么是史料研习?史料研习具体涉及哪些技能?史料研习如何实施?这些问题值得我们进一步探索。

摘要：史料研习是历史教师培养学生核心素养的重要途径。教师在进行史料研习的过程中,需要以学术研究成果为依托,解析史料,分清史料中的客观历史事实和作者的主观论述,做出基于史料的问题设计,并认识叙述同一史事不同史料的侧重点和相互关系。教师通过史料研习,深化对历史现象和本质的认识,以引导课堂教学的开展,帮助学生树立实证意识。

摘要：史料的选取与组织是史料研习活动的必要前提。教师在指导史料研习活动时,应依据史学研究规范和学习主题,从学情实际出发,选取合适的史料,并遵循历史的发展逻辑、学生的认知逻辑和教师的教学逻辑组织史料,在合适与合理之问寻求最佳结合点,精心设计研习活动,引领学生在学习探究中提升学科核心素养。

摘要：历史是过去的事情，学生要了解和认识历史，需要了解、感受、体会历史的真实情况和当时人们所面临的实际问题，进而才能去理解历史和解释历史。因此，在教学过程的设计中，教师要设法引领学生在历史情境中展开学习活动，

摘要：新的高中历史课程标准倡导开展史料研习的教学活动,本文结合选择性必修Ⅱ第2课"新航路开辟后的食物物种交流"的教学内容,通过分析课标和充分开发、利用教材,以玉米和哥伦布的典型史料作为教学情境,以甘薯的典型史料作为作业情境,通过设计问题,引领学生分析问题和解决问题,一方面让学生在新情境下迁移和运用所学知识,在巩固"旧知"的同时,获得新航路开辟后食物物种交流的"新知";另一方面,通过在新情境中分析问题和解决问题,渗透核心素养的涵养、促进学科能力的提升。

摘要：史料研习繁盛,但不乏浅层研习的乱象。为避免乱象,应立足史料,围绕史料阅读、问题设计、历史思维等要素,构建指向深度学习的史料研习模型。该模型中各要素的值域空间存在更大的可能,使得研习走向深度学习成为现实。与常规史料研习比较,它强调"问题性"与"思考性"、关注"过程性"与"活动性"、看重学科的"人文性"、突显史料的"生命性"。

摘要：学生素养的提升,必须是多种因素综合作用的结果。初中与高中的通贯,必修与选修的衔接,历史与其他课程的融合,这几个方面赋予了教师更多的课程开发自主权和更大的设计空间。教师可以根据教学的实际情况,运用多种教学方式重新对教学内容进行整合,通过对部分史料的研习和开放性、探究性问题的设置,来培养学生历史学科思维能力和核心素养。