摘要：近二十年来,澳大利亚部分大学开始增设教育博士学位以适应经济社会的发展和教育专业化的需求。教育博士作为一种专业学位,具有专业性和应用性两大特征,澳大利亚大学基于对教育博士学位的正确认识,着重提高学生的理论素养、专业知识和研究能力来为教育实践活动服务,其教育对象主要面对的是有一定工作经验并担任教育领导职务的教育专业工作者,并据此设计符合教育博士学位教育特色的课程内容、教育方式、学生评估和论文写作等。这些经验值得借鉴。

摘要：美国教育博士长期存在两个悖论:培养目标"研究型专业人员"中研究与专业的目标悖论、培养主体中学者与实践者的主体悖论。这两个悖论严重影响了美国教育博士的制度设计和培养质量。面对悖论,美国教育博士培养从理论探索到实践经验都在对培养目标和师资队伍进行修正和完善,总的趋势是回归教育博士的本质属性。我国的教育博士培养应充分认识到教育博士作为专业学位的独特性,建立完整的双导师队伍,使得教育博士成为特色鲜明、质量可靠的专业博士学位项目。

摘要：数字化时代的来临对教育博士提出了更高的要求,而现阶段教育博士专业学位培养上却存在着培养目标与培养方案间的错位、信息素养与学术标准间的背离以及培养人才与实践需求间的鸿沟等问题。数字化时代教育博士,应以培养高素养专家型教育工作者、复合型职业化教育实践者、数字化岗位型教育创新者为目标,增加数字化素养的规格要求,开发数字化素养的课程模块,推广数字化应用的临床教学,组建行业复合型的导师团队,融入数字化素养的多维评价。

摘要：“双一流”战略将学科建设提升至更加突出的位置,而培育一流人才是建设一流学科的题中之义。实践性作为教育博士的根本特性,应贯穿培养体系始终。为了深入了解教育博士培养实践性的状况,对全国112位教育博士研究生开展了实际调研,从课程设计、教学方法、导师指导、考核评价四方面实证分析教育博士研究生的培养现状。研究结果表明:总体上,教育博士实践性状况不容乐观。具体表现在:课程设计理论化、教学方法单一化、导师指导学术化、考核评价趋同化。为此,要改革课程结构,转变学习方式;革新教学方法,优化教学形式;构建双导师制,拓展校外资源;分类评价标准,借鉴域外经验,建立实践特征鲜明的教育博士培养制度。

摘要：澳大利亚墨尔本大学是一所国际上著名的大学。该校已开展教育博士的工作多年,积累了丰富的培养经验。本文译自墨尔本大学教育学院"2005年教育博士学位课程"。其内容涉及设立教育博士项目的教育博士(学术型)和教育博士(课程型)的学制、课程目标、入学要求、课程结构、学位论文,还设计了学习与教育发展。

摘要：实践应用性是教育博士与教育学哲学博士的根本区别，是社会专业化分工和教育博士自身成长的客观需要。当前，国外高校尤其注重教育博士的实践创新能力培养，以此为核心确立其人才培养目标和课程结构，并在博士招生、课程教学、导师指导、毕业考核等方面完善实施路径。国外高校培养实践创新型教育博士的经验，对完善我国教育博士培养模式具有诸多启示。

摘要：2008年,宾夕法尼亚大学教育研究生院设立了"教育领导"专业博士学位,同时成立了"教育领导研究中心",其目的是为美国的公立或私立学校、国家教育机构以及新兴教育创业机构培养杰出的教育领导者。宾夕法尼亚大学"教育领导"专业博士学位教育在培养目标、培养过程、课程设计以及考核评估等方面均有创新之处,对我国教育博士(Ed.D.)专业学位的改革发展有一定的参考价值。

摘要：本文主要以北京师范大学国际中文教育专业2021级、2022级24名博士生为调研对象,通过量化研究和质性研究相结合的方法,对该学科专业博士学位课程设置、专业课程需求与满意度,以及博士生课堂表现、学习收获等方面进行问卷调查及访谈调研,结果显示:目前已设课程安排合理,适合学生的学习需求;课程满意度高;学生学习效果好,学习收获很大。本文针对现存问题提出如下解决建议:教学设计安排应更加高效优质,教学时间把控需更精准,课程设置应照顾到学生个性化和类别化的需求,课业要求应避免雷同,学术讲座讨论和科研活动应常态化。

摘要：发达国家的大学教师,大多具有博士学位;中小学教师,不少具有硕士学位。中国的教师离此目标相差还甚远。为了较快地缩小这一差距,很有必要研究和创建新的研究生教育模式。近百年来,研究生教育模式主要有两种:其一是个体性的"学徒模式";其二是群体性的"专业模式"。本文设计一种整体性的"系统模式"。它既保持和发扬前两种模式的优点,同时又有新的发展。