摘要：传统教学侧重事实性知识和技能的传授,遵循单一性思维,忽视从概念性视角引导学生像专家那样思考,未能使学生运用知识和技能理解概念^([1])。概念为本的教学超越对知识技能的浅层记忆,从概念性理解出发,以发散性思维模式拟定目标、设计过程、实施评价,使学生理解可迁移的概念和过程,为其提供更多条件将理解的内容应用到现实情境中,为学生构建概念、走向理解、学会迁移、形成关键能力筑牢根基。

摘要：一、引言开发、设计、运用高质量的综合语用任务是提升学生英语核心素养的有效途径。然而,根据我们长时间的课堂观察和分析,英语综合语用任务的设计质量并不理想,影响其有效性的因素可归纳为以下几个方面:(1)更多地关注零散的知识与技能,忽视上位概念的挖掘,不利于知识的建构;(2)创设的情境与真实生活割裂,不利于学生获得良好的体验及迁移运用;(3)任务综合性不足,难度不具有挑战性,不利于高阶思维的发展。

摘要：《义务教育艺术课程标准(2022年版)》提出了“实现从学科本位、知识本位到素养本位的转型”这一要求,但传统美术教科书中存在知识碎片化、概念分散化等编写问题,难以使事实、经验、情感、知识与技能联结为具有概括性与组织性的整体,不利于教师开展引导式教学活动。概念为本的课程理念立足实现知识的结构化与过程的结构化,同时通过构建KUD教学目标框架,配置单元概念网,开展基于真实情境的表现性评价任务等手段,使教科书在内容、程序及形式上呈现结构化特征,从而更好地贴合艺术课程标准要求并服务广大师生。

摘要：【教学目标】1.在复合情境中,产生阅读小说《童年》的兴趣,初步了解《童年》相关背景及主要内容。2.借助“人物站牌”,综合运用单元所学方法阅读小说片段,初步感受外祖母的人物形象,探究高尔基真实的童年生活,深化对大概念“小说大多是虚构的,却又有生活的影子”的理解。3.借助日程安排表,自主规划阅读。

摘要：《义务教育历史课程标准(2022年版)》对初中学生历史解释素养的培养提出了明确要求:应能够初步区分历史叙述中的史实与解释;能够客观叙述和分析历史,有理有据地表达自己的看法;在理解和辨析相关史料的基础上,尝试发现和提出新的问题,加以论证,形成自己的历史认识.

摘要：概念为本的三维课程模式,清晰地分辨出学生在事实性层面必须知道的,概念性层面必须理解的,以及在过程中策略上、技能上能够做的。跨时间、跨文化、跨情境迁移是概念的本质属性。基于小初衔接视角,概念为本的单元整体教学可以从确定概念性理解,明确教学目标;创设主题情境,设计任务驱动;基于概念性视角,实现协同学习;概念迁移运用,促进深度学习等方面推进。现以统编语文教材六年级上册第四单元为例予以探讨。

摘要：概念为本的教学建立在基础知识之上,经由概括、总结、提升、归纳,形成概念性的理解,指向学生的高阶思维。教师要将知识学习上升到概念理解,在尊重历史学科特性的基础上创设事实性问题,让学生在理解的过程中总结历史经验教训,然后再提出引导性问题,将学生引向概念性的认识。教师要以审辩式思维,有意识地选取材料、设置情境、设计问题,引导学生打破思维“禁区”。教师还要启动项目化学习,让学生在对真实的、复杂的问题进行探究的过程中,逐渐建构知识网,掌握必备技能,实现综合发展。

摘要：以初中生物学“人体生命活动的调节”单元为例,分析如何进行概念为本的单元教学设计,引导学生从事实性层面的知识和技能跃迁至概念性层面的理解,达成对概念性知识深度学习的目标。

摘要：习作单元教学往往存在有任务无问题、有活动无理解的现象,制约了学生语文素养的发展。习作单元教学,迫切需要实现从重视知识、技能的浅层次学习走向重视知识、技能、理解的“概念为本”的深层次学习。要实现这一目标,需要语文老师在目标、评价和学习过程三个方面统筹设计大单元教学,促成学生对单元大概念的深刻理解。

摘要：近年来由美国教育专家林恩·埃里克森和洛伊斯·兰宁提出的“概念为本的课程与教学”理念,风靡世界。该理念与传统的对事实性知识以记忆为主的课程与教学理念不同,强调必须超越知识与技能,通过更有深度的、可迁移的理解,走向概念性理解的学习。文章首先介绍了“概念为本的课程与教学”的理念,然后根据理念对高中阶段《中国传统山水画》的单元教学进行设计,使学生不仅知道中国传统山水画的一些基本知识与技法,而且通过回应、评论和分析古代山水画家的作品,体验山水画的各种技法等方式,来理解中国传统山水画中的文化内涵。