摘要：本文探讨了义务教育信息科技课程从“课程理解”到“课程教学”的关键路径,并从秉持与时俱进的课程使命观、理解“科”“技”并重的课程育人观、树立核心素养导向的课程设计观三方面对课程进行“三观”理解,聚焦课程开设及课时分配、素养导向的大单元教学设计、跨学科主题学习等课程实施的关键问题,全面阐述了信息科技课程落地的解决对策,旨在为信息科技教师提供教学实施的系统指导和实践参考,以此推动信息科技课程在义务教育阶段的有效实施。

摘要：借助具有地理大概念意蕴的"物质能量传输",可以深化学科理解、辅助课程分析."物质能量传输"被作为一类课程内容的统领和概称,也被作为地理思维方式且属课程目标范畴.在教学层面上,相关研究主题侧重于"物质能量传输"相关内容的教学组织思路,以"物质能量传输"为中心联结诸多教学内容,以及通过"物质能量传输"内容重点培养地理思维.未来需要系统构建地理学科"物质能量传输"大概念体系,围绕这一大概念搭建课程内容结构、探寻地理教学指向、推进学科综合育人改革.

摘要：同一内容的教学设计，在教学目标制定、教学资源取舍、教学方式选择、教学活动设计以及教学效果评价等方面，教师存在着不同程度的个体差异，这背后反映的是教师个体对课程理解的差异。作为教学设计系统的组成部分，教学目标的设计和实现贯穿于教学的全过程。因而，教师个体化的课程理解对教学目标制定的影响必然扩大至整个教学过程。笔者在长期跟踪关注教师课程理解的基础上，以本地区近期举行的以高中地理“必修1”模块中的“以某种自然资源为例，说明在不同生产力条件下，自然资源的数量、质量对人类生存与发展的意义”（下文中以“自然资源的利用”代替）为内容的教学设计大赛中参赛的作品为样本，尝试解释课程理解的概念以及探析教师个体化的课程理解对教学目标制定的诸多影响。一。

摘要：《义务教育地理课程标准(2022年版)》(以下简称“义教课标2022年版”)与《普通高中地理课程标准(2017年版2020年修订)》(以下简称“高中课标”)共同描绘了中学地理课程育人的蓝图,在核心素养、学业质量等方面凸显一体设计的特征,对课程理解与育人实践具有重要的指导意义。本文聚焦核心素养的培育,结合当前义务教育与高中地理课程教学中的现实问题,探讨中学地理课程理解与实施建议,为地理教师优化育人方式提供参考,并为基础教育阶段其他课程实施提供借鉴,助益学生核心素养的科学培育与持续进阶。

摘要：教师意识研究的定位从对象意识转向自我意识,为教师成为课程实践的能动主体、达成社会期待的课程理解开辟了广阔的前景。但自我意识的膨胀却往往导致背离社会期待的课程理解和虚假的课程实践。对此,只有通过唤醒和强化教师的辩证意识,才能实现教师自我意识与课程理解的视界融合,不断促进教师的课程实践自觉。

摘要：当以"一个特定的共同体中所有成员所共享的信念、价值观、技术等的集合"作为范式的基本内涵时,我们可以看到课程研究的历史经历了从课程开发范式经历概念重建运动,从而完成了从课程开发到课程理解的范式转换。以鄂伦春民族文化课程设计为例,运用不同的范式研究之,在研究目的、研究问题、研究主体、研究流程等方面会有诸多的差异,透视这些差异,我们可见,从课程开发到课程理解的范式转换是一种必然。

摘要：基于哲学解释学的视角,课程领域形成了"复原"和"创生"两种不同的教师课程理解取向。复原取向的课程理解强调教师要准确领会课程设计者的原意,而课程理解的创生取向则主张教师基于自身前见对课程意义的生成。其实,客观意义上讲,教师课程理解无绝对的复原,而创生式的教师课程理解也存在一定程度的受制性。因此,我们应客观、辩证地看待两种不同的教师课程理解取向,并且从促进教师自身的前见与课程文本以及学生的体验三者"视域融合"的角度,来建立教师课程理解的应然取向。

摘要："书本知识"与"事物本身"之间的"表现"与"被表现"关系决定了书本知识的根本使命在于尽可能完好地再现"事物本身",决定了课程理解的真正对象是"事物本身"。对于师生来说,"事物本身"首先意味着要学习的"事本身",其次才意味着"物本身":学习在其本质上是一种为了做事,通过做事,学会做事的过程,而识"物"则是为了更好地做"事"。为了更好地完成课程理解的任务,师生应将自己的主观努力引向课程文本所涉及的"事物本身",而不是自己本身。

摘要：课程标准倡导基于任务驱动进行教学设计,引领学生深度学习的展开。学习任务融认识活动和实践体验为一体,是落实课程理解和课堂教学的重要指引。具体合理、操作明确的学习任务指向学习目标,在议学过程中处于“系统联动”的重要地位,对于整合学习内容、情境、方法等,促进学生“在认识指导下展开实践,在实践中获得或验证认识”具有重要价值。

摘要：教师的课程理解是课程实际意义和教师生存意义生成的必要条件。教师理解课程,关键是理解课程精神。课程精神集中反映课程的设计思想、理念和意义,准确理解课程精神是进行有效课程实践的基础。但是课程精神在实践过程中存在不同程度的式微。要克服这一问题,教师在课程理解中就必须对课程精神尽量忠实。忠实于课程精神的个性化课程理解是尊重教师主体自由和承认课程必要规约的统一。