摘要：以数学课堂教学中高认知水平数学任务的设计为视角,选取典型案例,深入了解美国数学课堂中高认知水平数学任务的设计,提炼出高认知水平数学任务的六大特征.同时与中国课堂教学中高认知水平数学任务的设计进行对比,从情境创设、目标指向等方面说明两国数学高认知水平数学任务在设计方面可能存在的共同点和差异,在此基础上提出对中国数学课堂教学中高认知水平数学任务设计的思考.

摘要：初中数学教学设计中引入高认知理念,是对教与学提出了更高要求。教师对教学设计、教学执行、教学评价设定更高标准,学生对课堂听课、课堂训练、课堂实践提出更高要求,都可以促进教与学的顺利升级,为学生建立丰富学习认知创造良好条件。

摘要：“整本书阅读”属于拓展型学习任务群,需要学生具有较高认知水平层次上的心智活动和认知能力,逐步实现从基础阅读到检视阅读、分析阅读、主题阅读的能力进阶。基于“整本书阅读”任务群的特点,教师可以按照读前、读中、读后三个阶段,循序渐进地去发展学生的高阶思维:导读课侧重“读”,读懂读顺,初步理顺“写了什么”;交流课侧重“思”,带着问题,深入思考“怎么写的”;分享课侧重“辩”,抛出观点,引发思辨,自由探究“为什么写”,实现从“读出味道”到“读出门道”的提升。接下来结合教学实践做如下具体阐释。

摘要：高阶思维是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或较高层级的认知能力,比如分析、综合、评价等。"高阶思维"缘于美国教育学家布卢姆的"教育目标分类学",布卢姆按照认知的复杂程度,将思维过程具体化为六个教学目标,由低到高包括记忆、理解、应用、分析、评价、创造。其中记忆、理解、应用通常被称为低阶思维,分析、评价和创造被称为高阶思维。

摘要：记忆、领会、运用、分析、综合和评价,是教育目标分类理论创始人布卢姆,按照从低级到高级,将人的认知思维过程所划分的六个层次。按照他的观点,记忆、领会、运用为低阶思维,分析、综合和评价属于高阶思维。高阶思维是具有较高认知水平层次上的认知能力,它体现的是人们在面对问题时的处理能力。

摘要：深度学习是和浅层学习相对应的一个概念。浅层学习往往关注识别、记忆、重现,深度学习则与浅层学习相反,重视对知识来源的把握,重视对知识内涵的理解,重视知识在实际生活中的应用。高阶思维是建立在较高认知水平上的心智活动,包含了分析、综合、类比、创新等元素。

摘要："综合与实践"是义务教育数学课程四大内容领域之一,这一领域为学生提供了一种综合性、实践性、探索性兼具的学习方式。有教师认为该领域教学很简单,把任务布置下去,学生实践后再汇报即可。但这样的教学方式由于目标不清晰,设计不够周密,教学的实际效果并不理想。"综合与实践"教学应发展学生的高阶思维能力。数学高阶思维能力是发生在数学活动中的较高认知水平层次上的心智活动或认知能力,它在教学目标分类中主要表现为分析、评价和创造。

摘要：所谓“高阶思维”,是指发生在分析、评价、创造等较高认知水平层次上的心智活动或认知能力。分析是指对整体进行分解,探求各部分意义及联系,简单地说,指向的是“怎么想”;评价是指对事、物或观点进行评判后得出结论,简单地说。

摘要：新课改下的数学课堂,一方面要以学生的学习为中心,尊重学生的个性发展,另一方面要设计高认知水平的核心任务以发展学生的核心素养。显然,这也是重构课所追求的目标。为此,重构课的核心任务往往是开放的,具有低门槛、大空间、多层次的特点。因此,核心任务的实施与推进,对重构课教学目标的达成、核心素养的落地起着至关重要的作用。

摘要：在科学课上,优质、高效的问题不仅能促进达成教学目标,还能促进学生在一定认知水平上思考,从而推动他们高阶思维的发展。所谓高阶思维,是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力,[1]它在教学目标中主要表现为分析、评价和创造。教育要面向未来,因此,在教学过程中,教师应该注重学生高阶思维能力的发展。“问题链”是高阶思维能力教学的把手或着力点,[2]它是教师精心设计的一组有逻辑、有价值、有挑战的问题群。