摘要：朗读和默读是两种基本的阅读方式。目前对于阅读方式是否影响以及如何影响词频效应尚存在争议。本研究使用眼动仪,采用2(阅读方式:朗读、默读)×2(词频:高频、低频)的被试内实验设计检验成人读者在不同阅读方式下的词频效应,以期为两种阅读方式的差异提供词汇加工层面的证据。结果发现,在首次注视时间、凝视时间、回视路径时间和总注视时间上词频与阅读方式的交互作用均显著,具体表现为,在首次注视时间上,默读条件下有词频效应,而朗读条件下没有,这说明默读时词频效应的发生略早于朗读条件;在其他注视时间指标上朗读条件下的词频效应更大。结果表明,同朗读相比,成人读者在默读时的词汇加工更高效。

摘要：目的在社会情境操控的情况下比较不同性别早期生活应激个体冒险行为的差异。方法采用儿童心理虐待与忽视量表筛选出160名大学生被试(男生78人,女生82人),根据儿童心理虐待与忽视量表的得分将被试分为早期生活应激组(n=80)和非早期生活应激组(n=80),再将两组被试随机分配到有同伴在场组(n=80)和无同伴在场组(n=80)。研究采用2(早期生活应激,非早期生活应激)×2(有同伴在场,无同伴在场)×2(男,女)的试验设计。所有被试进行模拟冒险行为任务,以被试在任务中选择"前进"且未撞车的次数作为冒险行为的衡量指标。使用SPSS 22.0软件对各条件下的冒险行为进行三因素方差分析以及随后的Bonferroni简单效应检验。结果早期生活应激的主效应差异具有统计学意义(F_((1,152))=162.06,P0.05]。早期生活应激、同伴在场与性别的交互作用有统计学意义(F_((1,152))=5.92,P=0.016,偏η^(2)=0.04),在有同伴在场的情况下,女性早期生活应激个体冒险行为多于非早期生活应激个体[(53.91±5.12)次,(46.30±4.57)次,P0.05]。结论早期生活应激对个体冒险行为的影响与有无同伴在场及性别有关。

摘要：产生效应是指朗读单词的记忆成绩要好于默读单词的。目前存在特异观和强度观两种理论解释,特异观强调朗读的相对特殊性,强度观强调朗读单词的编码强度高于默读单词的。为了检验两种理论,本研究采用“学习-再认”的实验范式,将阅读方式分别设置为被试内和被试间变量,通过两项实验考察阅读方式和学习次数对中文词汇的产生效应的影响。实验1采用被试内设计考察阅读方式和学习次数对产生效应的影响。结果发现阅读方式和学习次数的主效应显著,二者的交互作用不显著。实验2将阅读方式设置为被试间变量,采用混合设计考察阅读方式和学习次数对产生效应的影响。结果发现学习次数的主效应显著,阅读方式的主效应和二者的交互作用不显著。结果表明产生效应未随着项目编码强度的增强而增强,支持特异观。

摘要：产生效应指朗读单词的记忆成绩要好于默读单词的记忆成绩。采用“学习-再认”的实验范式,以小学三年级、小学五年级、初一、初二和大学生为被试,采用2(阅读方式:朗读,默读)×2(学习次数:1次,3次)×5(年级:三年级,五年级,初一,初二,大学)的混合设计,探讨中文词汇产生效应的发展特点。结果发现:(1)年级的主效应显著,大学生的记忆成绩显著高于三年级、五年级和初一学生;五年级、初一和初二学生的记忆成绩显著高于三年级学生;(2)阅读方式的主效应显著,朗读的记忆成绩显著高于默读;(3)学习次数的主效应显著,3次的记忆成绩显著高于1次;(4)阅读方式和年级的交互作用显著,在朗读的记忆成绩上,小学三年级与大学生差异显著,但小学五年级、初一、初二学生和大学生的差异均不显著,说明朗读的记忆成绩在小学五年级趋于成熟;在默读的记忆成绩上,小学三年级、五年级、初一学生均与大学生差异显著,初二学生与大学生无显著差异,表明默读的记忆成绩在初二年级趋于成熟。初一学生的产生效应大小与大学生的无差异。研究结果支持产生效应的特异观。