摘要：针对小学道德与法治大单元教学研究面临的诸多困境,以单元整体教学的视角,通过“靶向核心素养-勾连主题内容-剖析学生经验”精确梳理学习内容,渐进式定位单元整体教学目标,以此为统领建构“导读预学-精讲共学-实践延学-展评促学”的进阶式单元学习路径,实现学科育人的整合性,帮助学生形成知识体系、发展科学思维、有效落实素养目标,助推大单元教学落地。

摘要：“数与运算”主题的核心素养强调了数的概念和数的运算本质上的一致性。一个数的结构,需要用十进制计数单位、位值、数位(数级)等结构要素去表达,是“数的认识”练习设计的核心要素。“数的认识”核心要素的表现形式,一般反映为数量的抽象程度和数的表征方式两个方面。数的运算要围绕计数单位、运算律和等式的性质等核心要素展开,让学生理解乘法分配律和应用乘法分配律运算是“数的运算”练习设计的目标。素养进阶练习设计,要善于抓核心、悟结构、寻联系、促迁移,以便有效落实核心素养目标。

摘要：几何直观的内涵强调了直观手段的丰富性和运用几何直观的意识和习惯。几何直观的素养表现为图形的特征与分类、图形的描述与性质、建立数与形的联系、利用图表探索思路四个部分。培养学生的几何直观素养可以围绕识图、画图两个维度设计表现性任务。设计识图表现性任务时,要从各类图示中识别概念(从关系图中识别图形的分类、从复杂图形中识别图形的概念、从图形的操作中想象结果),从图示表征中理解概念,利用动态想象简化思路,利用图形直观解释数学事实;设计画图表现性任务时,要用图来表征题意和数量关系,用图来表达问题过程和结果,用图表解决开放性问题。

摘要：习题质量的高低,主要取决于习题的情境、学生的知识和认知水平三个核心元素,其中认知水平分析与情境的复杂程度、知识的理解程度密切相关。基于认知水平分析的习题选择与编制,需要把握概念模型理解与多元表征、能力评价指标体系,需要了解学生认知水平以确定习题认知水平层级,需要在低认知水平习题设计中减少机械记忆、重视对核心知识和活动经验的复现,需要在高认知水平习题设计中降低题目的结构化,还原情境的现实性,加强题目呈现的多元性,注重结论探索的过程性和开放性、结论应用的实践性与创造性。

摘要：“一课三阶”素养进阶练习具有素养导向、实证分析、内容增值的特点,它以单元整体教学为视角,以课时内容为单位,以三道不同认知水平的习题为表现性任务,通过习题测评分析反映学生素养水平、诊断学生学习行为并给出教学建议。“一课三阶”素养进阶练习的基本形态,在文本结构上包括习题展评(习题内容、能力指向、学情分析)和教学建议,在实施上包括核心素养目标确定、核心素养目标具体化、表现性任务设计、习题测评、课例测评报告撰写五个基本步骤。“一课三阶”素质进阶练习主要通过材料前置和结构化、创设社会情境等增值路径,实现知识扩容,提高学生的数学阅读能力和抽象素养。

摘要：基于布鲁姆教育目标分类理论的指导,以“绿色冬奥”为情境进行教学设计与实践,复习目标明确,活动开展有针对性,实现精准复习,体现了教、学、评的一致性,最终达成进阶式提升学生生物学核心素养的目的。

摘要：什么是运用论据进行说理的思维习惯？主要表现为学生不仅知道这个结果，而且能通过推理或举出事例让自己或他人确信这个结论是正确的。

摘要：（上接第3期第58页）教学目标是教学活动的起点与归宿，是教学设计的核心与灵魂。当前，对“三角形内角和”一课的教学目标定位存在争议。焦点问题为：本课教学究竟是侧重操作验证还是侧重推理论证？我们可以从价值性与可行性两个维度进行论证，具体反映为：是否有必要让学生经历推理论证的过程？如果有必要，是否有理论依据支持这个观点？学生的现有认知水平能否承受推理分析过程的相关要求？

摘要：（上接第1期第55页）在三角形内角和教学中，“发现”和“验证”是两个高频次的关键词，人教版、北师大版、青岛版、浙教版等多个版本教材都有提及。那么，在三角形内角和结论的发现方式与验证手段上．各版本教材相同吗？尤其是，教材中的发现方式与数学史上的发现方式相同吗？验证手段科学严密吗？

摘要：“一角形内角和”由“三角形”“内角和”两个具体概念构成。既然是讨论三角形内角和．内角F1然成为重要的研究对象。而对于内角概念，除浙教版教材有一个举例描述（如图1）外，大陆其他版本教材都没有给出具体定义，对内角概念只字未提。值得我们进一步思考的是：需要出示内角概念吗？需要专门进行内角概念教学吗？笔者认为，无论是对三角形内角和的理解还是应用，都有必要进行内角概念的教学。