摘要：《义务教育课程方案(2022年版)》提出“开展跨学科主题教学,强化课程协同育人功能”,而追求理解是教学设计的核心目标之一。因此,本文在《追求理解的教学设计》中“理解六侧面”的指导下,以“江河安澜·黄河篇”为主题,把“理解六侧面”渗透到“逆向设计三阶段”的研究中,尝试培养学生展示理解的能力等,探索追求理解的初中地理跨学科主题教学设计的有效策略。

摘要：单元教学设计需要精准的教学策略,具体实施要考虑大主题的教学情境、大任务统领子任务落实、大单元知识建构。以“走进程序世界”单元为例,通过教学策略的研究,梳理适合学生学情的单元教学设计,实现学科核心素养的落地。

摘要：以《义务教育地理课程标准(2022年版)》要求的核心素养培养为导向,根据成果导向的要求,在校本作业的设计、实施、反馈等各环节借助相应手段得出客观、多维评价,并以数字技术为支撑,提出基于OBE理念的数字赋能校本作业评价体系的框架及流程,最后对该评价体系进行反思与展望。

摘要：由于缺乏专业性指导,教师们在开完公开课后的听评课环节往往变得徒劳无功。基于LICC范式的学生学习、教师教学、课程性质、课堂文化四个要素中的教师教学行为进行课堂观察,能为教师和学生提高课堂教与学的有效性指明方向。

摘要：基于UbD理论的单元教学情境化设计能有效凸显评价导向功能,通过情境化教学设计与问题驱动,借助真实情境中的表现性任务促进学生核心素养的发展。以湘教版初中地理“中国的水资源”单元为例,从明确单元概念、预期目标确定、评估证据构建和情境体验设计四个方面探究基于UbD理论的单元教学情境化设计。

摘要：学生由于经验积累和知识水平的限制,会对某些知识产生认知偏差。通过设计“燃烧与灭火”问卷,对九年级部分学生实施调查,探讨学生已有的认知偏差。在统计分析的基础上,针对学生的认知偏差设计教学,重点运用探究教学策略对学生认知偏差进行纠正,使学生对所学知识形成正确的认知,进一步认识科学的本质。

摘要：认知主义学者认为，学习不是在外部环境支配下，被动地形成的“刺激--反应”连结过程，而是学习者主动获得知识的过程；学习不是简单的练习与强化而形成的反应定型，而是学习者对信息的输入和输出的加工过程；学习者是一个积极地参与学习活动的人。基于这种学习的观点，认知主义者认为教学活动包括教与学双方活动，“教”是用来激活、支持和完善学习者内部活动的外部事件；“学”是由于内在经验而引起的学习者行为和知识的变化。在教学活动中，教师是信息的发布者，学生是信息的加工者。

摘要：以沪科版初中物理第十章"机械与人"单元作业设计为例,素材优选化设计体现完整的物理观念,情境单元化设计培养学生的科学思维,活动内容创新化设计提升科学探究能力,情感育人化设计培养科学态度与责任,学习目标针对化设计培养自我学习能力.

摘要：以“种群及其动态”单元教学为例,阐述生物学大概念单元教学设计策略,认为大概念单元教学设计要以大概念为视角系统地分析单元教学内容,围绕大概念确定单元教学主题,聚焦大概念制订单元教学目标及单元教学评价,并设计单元学习任务、实施单元学习活动,引导学生主动参与科学探究活动,发展生物学学科核心素养。

摘要：尽管人教版教材在我国基础教育领域具有不可撼动的领军地位,但是它的编写也还尚未达到尽善尽美,仍存在着缺憾与不足,这尤其突出地表现在＂表达交流＂部分。笔者就以人教版《普通高中新课程标准实验教科书·语文2（必修）》＂表达交流＂单元中的＂演讲＂为例,对教材中这部分安排的＂指导与探讨＂、＂实践与交流＂两个环节,从其理论指导与活动实践两方面所设计编排的教学内容,来具体分析人教版高中语文在＂表达交流＂部分教材编写的缺失与不足。