摘要：一、教学背景课程标准要求“了解俄国国内战争后苏维埃政权面临的形势，认识战时共产主义政策向新经济政策转变的必要性。”据此，人教版教材正文只写了大约八百字，正文之前的引言从苏联电影《列宁在1918））说起，介绍苏俄严重缺粮的情况，“历史纵横”栏简述并评价了余粮收集制，插图选自小说《钢铁是怎样炼成的》，旨在说明战时政策中实行的强制义务劳动。在“学思之窗”栏中，编写者引用了列宁的一段话：“当时所处的战争条件下，这种政策基本上是正确的，因为俄罗斯同它的主要产粮区隔绝了……除了余粮收集制之外，当时我们是没有别的办法来实现粮食政策的，因为战争的形势已经斩钉截铁地规定了这种公式和条件，我们没有丝毫的选择余地……”显然，人教版以列宁的这段话作为对战时共产主义政策的总结。而后对新经济政策的评论是正文的一个自然段：“新经济政策的实施，提高了人民的生产积极性，促进了经济的迅速恢复，有利于稳定政治形势。到1925年苏俄国民经济的恢复工作基本完成。”这段话明白无误地表达了编写者的观点，即新经济政策是“恢复经济”的权宜之计。

摘要：在“五四”戏剧改良中,《新青年》派对民族传统戏剧进行了全面地批判、否定,不顾国情机械移植西方戏剧,无视戏剧艺术本体特征,把戏剧变革政治化、工具化,导致了“问题剧”的风行泛滥。“五四”以后,“国剧运动”派对“五四”戏剧改良和“问题剧”进行了审视、反思,开始了话剧民族化的理论思考,提出了民族传统戏剧有它独具的价值、戏剧要以自己的艺术去真切地表现社会人生、戏剧变革要立足国情去创建一种“由中国人用中国材料来演给中国人看的中国戏”,开辟了传统戏剧从民族的平台走向“中西合璧”的道路,揭开了探索具有中华民族特色的现代戏剧艺术的序幕。

摘要：南京国民政府监察使制度的设立既有思想基础,也有制度渊源和现实需要,然而监察使制度在制度设计上和实际运行中存在差异和一些问题。南京国民政府监察使制度既有利也有弊,它可以为我国地方监察制度的建设和完善提供借鉴的方法。

摘要：文书行政是清代州县衙门运行的重要特征,书吏往往凭借文书成为衙门运行的实际掌控者。在司法领域,通过对呈状、契约、叙供、结状等文书的处理控制着案件的受理时间与审判结果;在税收领域,从赋役全书、串票等赋税册籍的制作到保管,皆由书吏掌控,以致州县税收事务均由书吏包征包解。之所以如此,是清代州县制度设计与实际运行共同作用的结果。将文献中讨论书吏弊端的"负面"材料"正读"是我们重新审视书吏在州县衙门中的作用的重要方法。

摘要：本文从教学设计视角解读"美国独立战争"教学设计案例,发现三大显著特征:第一,重视ICT应用及关注信息技术与历史学科课程整合;第二,特别注重教学(课程)资源的开发和有效利用;第三,真正体现面向学习者为中心的教学设计理念。新的教学范式必然要求与之相适应的教学设计的范式,历史教学设计需要变革,美国历史教学设计已经彰显给我们或多或少的启示。

摘要：清朝政治的基本形态为儒家学说指导下的伦理政治,其特征是德主刑辅、教化先行。各学教官专为课士而设,是推行地方教化的重要力量。教官的教化是通过监督宣讲和亲自担任宣讲者实现的。宣讲始终以"圣谕"为中心,兼及律法等,清季拓展至新政的各项章程、告示、报纸等。作为延续至今的一种普及教育的方式,宣讲对开民智、裕民德、正民俗有重要意义。但教官职分不专,教化效果并不理想。这与朝廷对教官职能的制度化设计与地方政府对教官职能的功利化选择之间的矛盾有关。

摘要：新课程试行几年来，引导学生进行调查、思考、讨论的探究性学习已经为广大教师广泛接受。一些教学经验丰富的教师安排了较多的课堂教学时间，引导学生对一些历史问题进行比较深入的讨论。如：“真的是李鸿章卖的国吗？”“鸦片战争可否称为商业战争？”等。但据笔者所知，不少教师对讨论式的探究性学习，仅停留于设计和提出一系列问题这个形式，只是组织学生进行一些表层的、粗浅的讨论。

摘要：教学设计要解决三个问题:(1)依据教学原理,遵循教学规律,结合教师对教学内容和学生情况的分析,确定教什么;(2)依据教学目标的计划性和教学资源、教学对象、教育者的客观现实性,创造性地设想采用何种手段和过程,实现教学目标,解决怎样教的问题;(3)把与教学过程有关的各种因素看作一个系统,用系统的观点来分析每一个因素,力求实现教学过程的最优化.

摘要：史料研习繁盛,但不乏浅层研习的乱象。为避免乱象,应立足史料,围绕史料阅读、问题设计、历史思维等要素,构建指向深度学习的史料研习模型。该模型中各要素的值域空间存在更大的可能,使得研习走向深度学习成为现实。与常规史料研习比较,它强调"问题性"与"思考性"、关注"过程性"与"活动性"、看重学科的"人文性"、突显史料的"生命性"。

摘要：多元文化教育是美国基础教育社会科教育的重要内容。美国社会科课程中的多元文化教育内容丰富、形式多样,其课程设计体现了课程全球化、课程的本土化、课程的个别化的"三重化"过程。给我们启示是课程设计权利交给学校和教师,以多元文化角度开发课程,真正体现以学生为中心的课程设计理念;课程衔接体现多元文化教育目标的循序渐进化,始终贯彻社会科课程目标的宗旨要求;始终关注渗透民族的多元文化教育理念意识。